Статья
Особенности речевой активности в период адаптации
Ахмедова Ягут Якуб кызы,
воспитатель ГБДОУ детский сад №107
Центрального района Санкт-Петербурга
Изменения речевой активности детей при поступлении в дошкольные образовательные учреждения относятся к параметрам оценки социальной адаптации воспитанников. В этот период особое значение имеют индивидуальные особенности детей в сфере общения и их речевые умения и навыки. Есть дети, которые уверенно и с достоинством вступают в новое для них окружение детского сада: они обращаются к воспитателю, к няне, чтобы узнать о чем-нибудь, обратить внимание взрослого на свою одежду, «достижения» в игре и т.д., спокойно отдают игрушку или берут игрушку, протянутую другим ребенком. Другие дети сторонятся чужих взрослых, стесняются, опускают глаза. Есть и такие дети, которых общение с воспитателями пугает. Такой ребенок старается уединиться, отворачивается лицом к стене, чтобы только не видеть незнакомых людей, с которыми он не умеет вступать в контакт.
По присущим детям различиям в поведении и потребности в общении в период социальной адаптации можно условно выделить три группы.
Первая группа-это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем.
Вторая группа– это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем.
Третья группа-это дети, испытывающие потребность в активных самостоятельных действиях и в общении с взрослыми. Речевая активность такого ребенка является выражением повышенного стремления к разговору, активизации внимания, преобладания положительного эмоционального тонуса, повышенного интереса к окружающей среде - повышенной активности.
Из практики хорошо известно, что в процессе адаптации детей к ДОУ и при переходе ребенка из одной среды в другую происходят неблагоприятные для его развития изменения в поведении и психике. Исследований, посвященных изменениями в речи детей раннего и младшего дошкольного возраста при их адаптации к новой среде, очень мало. В частности, доказано, что в первую неделю посещения как ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой и игровой активности у детей резко снижается (в среднем, на 73%) . Даже при условии перехода детей во вторую младшую группу через месяц после их перехода все данные являются более низкими по сравнению с данными, полученными у этих же детей в яслях.
Эти разработки представляют особую актуальность и значимость для практики. Вопрос о более быстрой и более быстрой адаптации детей при переходе из одной среды в другую, вопрос о преемственности в обучении родному языку между яслями и младшей, средней группой детского сада вытекает из необходимости обеспечения высокоэффективного процесса развития и воспитания.
В связи с этим нельзя не упомянуть о результатах исследований Н.Д Ватутиной, касающихся анализа изменения речевой активности детей в адаптационный период. Согласно данным исследования, в этот период происходит изменения содержания потребности в общении. Оно происходит в 3 этапа:
- Потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем.
-Потребность в общении с взрослым как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем.
-Потребность в общении с взрослым на познавательные темы и в активных познавательных действиях.
Дети первой группыдолжны пройти все три этапа на практике. Их потребность на первом этапе привыкания в ласке, внимании, просьбу взять на руки и т. д трудно удовлетворить в условиях группы. Поэтому адаптация таких детей происходит длительно.
С осложнениями (от 20 дней до 2- 3 месяцев). Поэтому на данном этапе основной задачей воспитателя должно стать подведение ребенка ко второму этапу привыкания.
С переходом на второй этап для ребенка более характерной станет потребность в сотрудничестве с взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность протекания этого этапа также зависит от того, насколько полно и современно будет удовлетворена эта потребность.
Третий этап привыкания для детей первой группы характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребенок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.
Дети второй группы,соответственно, проходят два этапа в процессе привыкания к условиям дошкольного учреждения (от 7 до 20 дней).
Для детей третий группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении с взрослыми на познавательные темы, конечный этап является первым, и поэтому эти дети привыкают к условиям дошкольного учреждения быстрее других детей (от2-3 до 7-10 дней).
Таким образом, опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям дошкольного учреждения. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является ключом, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период.
С другой стороны, формирование речевых и коммуникативных проявлений в период адаптации детей раннего и младшего школьного возраста затрагивает некоторые исследования (А.М.Леушиной, Е.И.Кавериной, Г.М.Ляминой, Н.М.Аксариной) в области решения задач речевого развития. Разносторонний анализ трудов этих авторов широко представлен в отечественной литературе, поэтому изложим лишь основные положения по проблеме изменения речевой активности детей в адаптационный период.
1.Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу этих видов деятельности.
Д.Б.Эльконин подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и с взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность, поэтому маркером изменений речевой активности детей в период адаптации к ДОУ вступает соотношение единиц в паре «глаголы-существительные». Исследованиями А.С.Выготского, А.М.Аркина, А.М.Гвоздева установлено, что изменение объема речевой активности в адаптационный период приводит к изменениями соотношения между существительными и глаголами: в ясельной группе-100/170, в группе детского сада-100/120.
Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. В результате этого речь ребенка становиться все более связной и в итоге превращается в важнейшее средство передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Взрослы (воспитатель или родитель) задает систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, когда показывает и называет признаки предметов ребенку в процессе совместной предметной или предметно-игровой деятельности с ним; систему обобщения - когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями.
2.Высшие психологические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности.
Это объясняет факт понижения общепсихологической и речевой активности детей в период адаптации к новой среде. Так, современными исследователями установлено, что в период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей новыми слова. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем. 10-15 новых слов: в ясельной группе словарь детей ежемесячно пополняется 20-23; в группе детского сада новые слова в словаре детей встречается в отдельных случаях.
С повышением речевой активности детей возрастает их психическая активность.
Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка - его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речи, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые ими слова, существенно отличается от значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значений слов, что является одно из важнейших сторон умственного развития ребенка.
Согласно взглядам Л.С.Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способности ребенка, осуществляется от 2 до 3 лет. Условия развития познавательного активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношения предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.
3.Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребенка - важные факторы специального и общего развития ребенка в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте.
Поэтому в период адаптации воспитанников к ДОУ особые требования предъявляются речи воспитателя и его умению моделировать педагогическое ситуаций, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности , формирование речевых умений и навыков воспитанников.
Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуации и законами родного языка, исследователи называются языковой способности.
Решение задач стимуляции речевые активности и развития языковой способности детей в процессе их адаптации к ДОУ предполагает:
1.Развития способностей подражать речевым и предметным действиям взрослого, соотносить их и конструировать новые по усвоенным моделям.
2.Развития детей понимая речи окружающих и накопления речевых средств, постепенное увеличение словарного запаса, уточнение и развития значений слов, различения грамматическим форм.
Эти задачи тесно связаны друг с другом. При этом пассивная речь опережает развитие активной речи, ведет за собой ее развитие. Динамика соотношения пассивной речи с активной характеризует изменения потребности детей в общении со сверстниками и взрослым при переходе от уровня пассивной к активной адаптации. Дети все чаще включаются в речевые взаимодействия с воспитателями и сверстниками, учатся решать задачи речевой коммуникации.
Первым этапом развития речи в процессе адаптации детей к условиям ДОУ является использование воспитателям приема о оречевления действий на протяжении всего воспитательного процесса: одевания, раздевания, умываю кормления и т.д. При этом речь воспитателя не должна быть стереотипной. Так, фразу «пошли мыть руки» можно заменять на «вымоем руки», «сейчас мы пойдем мыть руки», «пойдемте мыть руки», «пара помыть руки» и т.д. При этом обращается внимания на реализацию разных функций речи: назывной, комментирующей, обобщающей, планирующей, контролирующей - в процессе организации всех форм детской жизнедеятельности в саду. В этом случае речь становиться средством активизации речевой деятельности детей и организации их собственного поведения. При этом речь воспитателя по своей форме и значению может как ограничивать действия детей в («нельзя») так и побуждать к действиям совмещаться с действиями и завершать их («будем одеваться» - «одеваемся» - «оделись»). Адекватное выполнение действий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращенной речи. Таким образом воспитатель подводит детей к овладению более сложным функциям речи - регулирующей и планирующей. Все это переводит детей от пассивной к активной адаптации.
Речевое комментирование воспитателем организации жизнедеятельности детей способствует тому, что дети первой группы адаптации (дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, получении ласки и сведения об окружающем) побуждаются к сотрудничеству со взрослым с целью получения от него новых сведений об окружающем мире и новых способов действий. При этом дети первой группы адаптации переходят во вторую группу адаптации, где потребность в общении с взрослым рассматривается как сотрудничество и желание получать новые знания об окружающем. Поэтому на данном этапе следует поддерживать все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, самим взрослым. На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит совершенствование восприятия более сложных образцов речи , различных вариантов предложений , обогащение словаря, уточнение и усвоение лексических и грамматических значение слов . Это ведет к развитие потребности в общении со взрослым на познавательные темы и активным познавательным действиям. Общение приобретает инициативный характер, ребенок чувствует потребность в активных самостоятельных действиях и благодаря этому переходит в третью группу адаптации.
К концу периода адаптации дети в детском саду, используя сформированные навыки речевого общения, должны уметь осознано воспринимать речь взрослых, то есть уметь вслушиваться в речь окружающих ,правильно выполнять словесные инструкции ,активно пользоваться звукоподражанием, пользоваться в общении ситуативной речью, как по побуждению воспитателя , так и по собственной инициативе. Самым важным достижением является появление у детей активной речи, желания говорить, когда дети в общении начинают отвечать на вопросы воспитателя на занятиях ,по своей инициативе вступают в общение с взрослым и сверстниками. Воспитанники к этому времени усваивают основные синтаксические единицы, которыми и пользуются в общении – слово – словосочетание – предложение.
Специфическими приемами, опосредующими процесс адаптации детей к ДОУ на занятиях по развитию речи, являются:
1.Показ и рассматривание предмета.То, что показывает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, вызывает радостные эмоции, которые он переносит на взрослого, тем самым данный прием помогает наладить контакт с ребенком, построить положительные взаимоотношения.
2.Выполнение действий с предметом.Выполнив вместе с воспитателем ряд действий с предметом, ребенок переносит это самостоятельную игровую деятельность, что способствует развитию игры детей и, как следствие, развитию взаимоотношений детей, так как в общение со сверстниками воспитанники вступают по поводу интересующей их совместной деятельности, а наиболее привлекательной деятельностью дошкольников на протяжении всего дошкольного периода является игра.
3.Просьбы, поручения.Этот прием помогает сформировать у детей ориентировку в окружающем, учит правильно обращаться с просьбой к сверстнику или взрослому. Это приводит к формированию умения самостоятельно выражать просьбу, что ,прежде всего, необходимо в общении детей друг с другом в условиях игры и другой совместной деятельности.
4.Вопросы-ответы. Данный прием используется для активизации речи детей: побуждает детей к усвоению правил диалогической речи, а также позволяет развить у детей умение вслушиваться в обращенную речь взрослого и сверстника, тем самым развивая социальную перцепцию и ориентировку.
5.Опосредованное общение через игрушкусоздает непринужденную обстановку в группе, что очень важно для развития вербальной и невербальной коммуникации, способствует снятию страхов неизвестности ,несоответствия требованиям взрослого, «брошенности», вызывает повышение познавательного интереса детей , что ведет к более быстрому привыканию условиям ДОУ.
6.Многократное проговаривание речевого материала или комментирование действий.Этот прием способствует формированию стереотипов поведения, т. к. привлекает детей к выполнению правил и образцов. что, в свою очередь , приводит к непроизвольному запоминанию речевых образцов и дальнейшему сознательному их использованию в аналогичных ситуациях, а также помогает формировать у ребенка произвольную регуляцию деятельности и поведения. Комментирующая речь оказывает большое положительное влияние на эмоциональное состояние детей, которое достигается положительной оценкой деятельности ребенка и отдельных операций. Желание услышать в рассказе взрослого положительную оценку своей деятельности способствует развитию ребенка потребности в социальном соответствии.
Благодаря этим приемам, мотивом общения детей сначала становится « делать, как взрослый», затем «быть как взрослый» в ситуации игрового и коммуникативного взаимодействия с другими детьми, родителями. В целом это способствует переходу от этапа адаптации к этапу социализации и первым попыткам самоутверждения в группе сверстников.
В соответствии с изменением мотивов социального поведения ребенка в группе изменяются и требования к уровню развития его речи. К концу первого года обучения в ДОУ дети должны свободно пользоваться речью в общении друг с другом и взрослым в ходе совместной деятельности (в игре, на прогулке т.д.) и уметь выступать инициаторами общения со сверстниками и взрослым.
Список рекомендуемой литературы
1. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хватаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего возраста: практическое пособие (Текст). М.: Генезис, 2003.
2. Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / Н.В. Соколовская. – Волгоград: Учитель, 2008. – 188 с.
3. Айсина, Р. Социализация и адаптация детей раннего возраста / Р. Айсина, В. Дедкова, Е. Хачатурова Е // Ребенок в детском саду. – 2003. – № 6 – с.46 –51.
4. Белкина, В.Н. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / В.Н. Белкина, Л.В. Белкина. – Воронеж: Учитель, 2006. – 236 с.
5. Давыдова, О.И.Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие / О.И. Давыдова, А.А. Майер.– М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 128 с.
6. Евстратова, Е.А. Новые формы по взаимодействию дошкольного образовательного учреждения и семьи. Сборник: Воспитание детей раннего возраста в условиях детского сада. – СПб.. 2003. – 276с.
7. Жердева, Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адаптация, сценарии дня) / Е.В. Жердева. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 192 с.
8. Заводчикова, О. Г. Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи: пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. - М.: Просвещение, 2007. - 79 с.
9. Калинина, Р. Ребёнок пошёл в детский сад / Калинина Р., Семёнова Л., Яковлева Г. // Дошкольное воспитание. – 1998 - № 4. – С.14-16.
