Образовательный портал

Диагностика изобразительных умений дошкольников

Смирнова Виктория Владимировна,
методист ГБОУ школы №655
отделения дошкольного образования детей
Приморского района Санкт-Петербурга

 

Развитие детского творчества - это сложный, неравномерный процесс овладения ребёнком под влиянием воспитания и обучения всё более высокими изобразительными умениями для воплощения своего замысла.

Рассмотрим понятие изобразительных умений.

Детские рисунки убеждают нас в том, что ребенок способен выразить в них свое мироощущение, они вызывают нашу эмоцио­нальную реакцию и именно поэтому их можно назвать вырази­тельными. Выразительность - главный существенный признак художественного образа. Под выразительностью понимается спо­собность художника посредством разнообразных приемов пере­давать человеческие эмоции, использование им в образной харак­теристике таких деталей, которые с наибольшей полнотой рас­крывают сущность изображаемого явления или характера.

Выразительность детского рисунка (лепки) это посильное рас­крытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмо­ционального отношения к нему – считает Г. В. Лабунская (9).

Содержание образа воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Выразительность и грамотность исполнения в зрелом искусстве неразрывны. Применительно к детскому творчеству изобразительная грамотность, по определе­нию Г.В. Лабунской (9), - это те элементарные умения и навыки в области реалистического рисунка, формирование которых у детей постепенно подводит их к объективно-достоверному изображению.

В детском творчестве выразительность может быть выделе­на как самостоятельное качество независимо от обученности ре­бенка или грамотности его изображения.

Т.С. Комарова в своей работе «Обучение детей технике рисования» рассматривает понятия «умение» и «навык», ссылаясь на работы Е.И. Бойко, Д.Ф. Николенко, К.К. Платонова, в которых навык определяется как часть более общего понятия – умение. Умение, характеризуется, как способность использовать знания и навыки для решения разнообразных практических задач.

Умение – использование ребенком имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления способов действий в соответствии с задуманной поделкой. (5).

Изобразительные   умения  заключаются в способности передавать форму предмета, его строение, цвет и другие качества, создавать узор с учетом украшаемой формы.

Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения  и т.п.

Н.П.Сакулина, говоря о возможностях развития изобрази­тельной стороны образа в рисунке дошкольников, поясняла: «...совершенно правильным, т.е. соответствующим натуре, изо­бражение в детском рисунке быть не может... По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма, имея в виду конечную цель изображения - приблизиться к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действи­тельности» (16). Однако при любом, даже очень малом объеме изо­бразительных умений дети должны уметь относительно свободно выражать свои впечатления, чувства, желания. Считая эту задачу главной, Н.П.Сакулина подчеркивала, что обучение изобрази­тельным умениям является условием творческого образного вы­ражения ребенком своих впечатлений.

Выразительность рисунков младших и старших детей не­равноценна. Чем старше ребенок, тем в большей степени изобра­зительные умения становятся средством выражения замысла.

Цвет – одно из средств выражения определенного образного содержания и эмоционального отношения ребенка к процессу творчества.

Э.Г. Пилюгина (13), занимаясь проблемой сенсорного воспитания, определяла цвет как сенсорный эталон. В то время как Л.Н. Павлова (11) считала возможным предоставления выбора цвета для выражения эмоционального состояния в рисовании уже в раннем возрасте.

Н.П.Сакулина  в своих исследованиях показала, что очень важно обращать внимание детей на цветовое разнооб­разие мира.

Исследователи детского рисунка отмечают, что дети, осваивая цвет, начинают использовать его однозначно, земля - всегда чер­ная (коричневая), небо - синее, солнце - желтое (красное), трава - зеленая и т.п. То есть цвет  перестает быть выражением отно­шения ребенка, а служит лишь средством обозначения предмета. Некоторые ученые объясняют это недостатками обучения.

Характерно, что использование красок ярких, чистых тонов в разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему дошкольному возрасту ребенок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы. Однако, тяга к яркости, красочности,  сохраняется у кого в большей, у кого в меньшей степени.

Композиция – творческий процесс создания произведения от появления замысла до его завершения, а также комплекс средств материального воплощения замысла автора.

Композиция – важнейшее средство, целенаправленно ведущее художественное восприятие к проникновению в художественный образ, к осознанию и эмоциональному отклику на содержание и форму художественного произведения. (14)

Изучением освоения детьми композиции занималась и Н.А. Вершинина  (3). В ее исследовании, в частности отмечено, что композиция сюжетного рисунка бывает очень вырази­тельной. Главный, более значимый для него образ дошкольник часто выделяет цветом или величиной, расположением отдельных элементов рисунка.

Композиция  и величина объектов выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (15). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Поэтому рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе, если рисунок не помещается на бумаге. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Такая  композиция, наиболее характерная для рисунков детей дошкольного возраста, получила название «фризовой». Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется.

Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями.

Рисунок – нарисованное изображение, воспроизведение предмета, сделанное карандашом, пером, акварелью или углем.

Исследования Т. Г. Казаковой (7) и Н. Я. Шибановой (18) в области обучения рисованию детей младшего дошкольного возраста показали, что с самого начала обучения рисованию следует идти от образа предмета, а не от овладения навыком. Образное начало должно быть ведущим для ребенка во всем процессе рисования.

Первые изображения предметов в рисунке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков.

В более старшем возрасте  ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали. Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями. Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. В этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.

При любом, даже очень малом объеме изобразительных умений ребенок должен уметь и иметь возможность выражать свои чувства, впечат­ления свободно, использовать их самостоятельно и творчески.

Мы разделяем точку зрения авторов (В.А.Мелик-Пашаева,  Н. П. Сакулиной, Е. А. Флериной, и др.), которые считали, что освоение соответствующих знаний, умений и навыков при обучении художественной деятельно­сти людей любого возраста должно быть средством, а не конечной целью. Знания, уме­ния должны осваиваться в связи с созданием образа, с необходимо­стью выразить себя, свое отношение или характер изображаемого персонажа. Ребенок осваивает не просто изобразительные, а изобра­зительно-выразительные средства.

Осуществление процессов обучения и воспитания  требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. Все это оценить призвана педагогическая диагностика.

Что же такое диагностика? Термин «диагностика» происходит от греческих слов «dia» – между, врозь, после, через, раз, «gnosis» – знание. (1)

Рассмотрим несколько определений педагогической диагностики разных авторов.

Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.  (2).

Педагогическая диагностика – одновременные оперативные изучения и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ребенка, деятельности педагога или руководителя образовательного учреждения. (17)

Педагогическая диагностика – особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. (4)

Как видно из приведенных определений, - педагогическая диагностика - это деятельность педагога направленная на управление педагогическим процессом. В современных условиях разви­тия нашего общества педагоги и психологи обращают особое вни­мание на личностно-ориентированный подход в обучении и вос­питании подрастающего поколе­ния, на развитие творческой ини­циативы, индивидуальных качеств и способностей. А выявить эти качества и способности личности  призвана педагогическая диагностика.

В трудах отечественных и зарубежных  ученых рассматривается сам феномен педагогической диагностики в следующих направлениях: ее содержание и применение (К.Ингенкамп), роль педагогической диагностики в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас и др.).  Педагогическая диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности педагога (В.Г.Максимов, и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Т.И. Шамова и др.) и как средство совершенствования инновационной деятельности образовательных учреждений ( А.П.Тряпицына и др.).

Для нас наиболее важны исследования К. Ингенкампа (6),которые определяют следующие назначения педагогической диагностики: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, обеспечить правильное определение результатов обучения, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

До недавнего времени педагогическая диагностика сводилась к элементарной проблеме оценки каких-либо признаков, причем личность представлялась в виде среза, фотографии (1). Сегодня же педагогическая диагностика становится все более полифункциональной.

Педагогическая диагностика строится на изучении результативности учебно-воспитательного процесса, на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства педагога.

Таким образом, педагогическая диагностика позволяет педагогу получать  достоверную информацию  для принятия обоснованных педагогических  решений и воздействий на объект;  выполнять назначение канала обратной связи для получения сообщения о результатах этих воздействий, а в случае необходимости — подсказывает пути их коррекции.

В дошкольной педагогике наиболее ценным, на наш взгляд, является исследование коллектива кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (12), где под педагогической диагностикой в дошкольном образовании  понимают группу задач профессиональной деятельности педагога, направленных на изучение фактического состояния и специфических особенностей субъектов педагогического процесса, а также прогнозирование тенденций их развития как основы для целеполагания и проектирования педагогического процесса. В этом сборнике в главе 2 (автор Полякова М.Н.) рассматривается педагогическая диагностика в дошкольном образовании, ее предмет и объект, а также дана оценка использования диагностики в современной практике дошкольных образовательных учреждений.

Сущность  педагогической  диагностики в дошкольном образовании определяет  ее  предмет:  кого воспитывать  в  соответствии  с  поставленными  целями  и  задачами  воспитания (объект  воспитания,  критерии  воспитанности),  при  каких  условиях (воспитательная  ситуация),  кто  и  что  при  этом  должен  делать (определение функций общества, семьи, образовательного учреждения, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на  воспитателей и  воспитанников (деятельность субъектов воспитания).

Полякова М.Н. (12)  рассматривает функции педагогической диагностики в дошкольном образовании, которые определяют назначение самой диагностики.

Первая  из  них – функция  обратной  связи, позволяет анализировать достижения целей, выяснять причины неудач;

Вторая  –  функция  прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование – определенные  перспективы  развития  диагностического  объекта.  Диагностическая деятельность педагога на­правлена не только на выявление и оценку состояния ребенка, но и на об­наружение условий, положительно или отрицательно влияющих на его развитие.

Третья  функция  педагогической  диагностики – контрольно-корректировочная. Позволяет управлять пе­дагогическим процессом через устранение конкретных затруднений, кото­рые испытывают педагог и ребенок в практической реализации и освоении развивающего потенциала образования.

Четвертая функции – оценочная, основанная на сравнении достигнутых педагогических  результатов с критериями и показателями.  Эта функция дает возможность качественно и количественно оценить результативность деятельности каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом.

Педагогическая диагностика в  изобразительной деятельности служит выявлению особенностей художественно-эстетического развития и развития изобразительной деятельности дошкольников. Можно выделить несколько направлений, по которым проводят диагностику художественно-эстетического развития дошкольников:

- выявление особенностей проявления эстетического отношения

- изучение особенностей изобразительного творчества

- определение особенностей развития ряда эстетических способностей

- изучение особенностей педагогических условий художественно

- эстетического развития дошкольников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1.	Битинас Б.П., Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.
2.	Большая Российская энциклопедия. – М., 2002
3.	Вершинина Н.А. Формирование у детей 5-6 лет понимания композиции произведений живописи. - Автореф. дисс … канд.пед.н.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990
4.	Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. -  СПб., РГПУ  им А.И. Герцена, 2000
5.	Ждан В.Ф. Формирование у детей дошкольного возраста навыков и умений изготовления поделок из природных и других материалов. -  Автореф. дисс … канд.пед.н.- К.: НИИ  педагогики УССР, 1987
6.	Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-  Педагогика, 1991
7.	Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учебное пособие для студентов вузов / Т.Г. Казакова. – М.: ГИЦ Владос, 2006
8.	Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования.- 3-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие – М.: Педагогическое общество России, 2005.
9.	Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: Просвещение, 1979.
10.	Мелик – Пашаев А., Новлянская З. Ступени творчества. – М., 1987
11.	Павлова Л.Н.  Воспитание и обучение детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1986.
12.	Педагогическая  диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста. СПб., РГПУ им А. И. Герцена, 2009, 1 ч.
13.	Пилюгина Э. Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика-Синтез, 2005
14.	Подкурганная Г.А. Педагогические условия обучения детей дошкольного возраста основам композиции в изобразительной деятельности.
15.	Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. / Ю.А. Полуянов. – М; Р : Эксперимент, 2000
16.	Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном возрасте. - М., 1965. - С. 10
17.	Шамова Т.И.,  Третьякова П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. -  М., 2001
18.	Шибанова Н.Я.  Воспитание у детей младшего дошкольного возраста самостоятельности в рисовании. Пермь, 1974