Формирование игровой деятельности у дошкольников
с общим недоразвитием речи
Гущина Наталья Вячеславовна,
воспитатель ГБДОУ д/с №18
Центрального района Санкт-Петербурга
Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Любая игра для ребёнка – это познание мира, где ребёнок развивает умственные и физические способности, креативность, познавательные процессы (внимание, память, мышление, речь), нравственные и волевые качества.
Игровая деятельность у детей с нарушениями речи заметно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся детей, что обусловлено действием основного дефекта. Проблемой игровой деятельности в детей с ОНР занимались такие ученые как Г. А Волкова, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева, В.И. Селиверстов и многих других учёных.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического мышления. Таким дошкольникам требуется больше времени, чем их нормально развивающие сверстникам, для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности.
Дети с общим недоразвитием речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники. Они неуступчивы, поэтому не могут играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив. Таким образом, развивая речь, необходимо так же совершенствовать и игровые навыки детей.
Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.
Работа по формированию игровой деятельности строится в три этапа.
Этап I – Подготовительный.
Основные задачи данного этапа это - ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, формирование понятий, накопление и уточнение словаря, мотивация к игровой деятельности.
Первое условие игры, как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.
Этот этап связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. Используются следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире: экскурсии; встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседы-рассказы с использованием иллюстративного материала; рассказ взрослого с использованием специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в нашей стране; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни.
Таким образом, расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повышают интерес детей к играм, создают благоприятную почву для развития сюжета игр.
Этап II – Основной.
Дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не проявляют речевой активности ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнёром, присутствуют отдельные реплики, имитирование звуков предмета, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнёром-игрушкой. Отсюда однообразность сюжета, отставание в развитии творческого воображения, что затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры. Поэтому основной этап логопедической работы направлен на формирование связной речи и развитие игровой деятельности.
В первую очередь необходимо научить детей владеть структурами вопроса/ответа и уметь переносить их в другие ситуации. Работа начинается с условно-речевых упражнений. Они бывают четырёх видов: имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные.
Имитативные условно-речевые упражнения – упражнения где, ребенок должен найти языковые формы, лексические единицы в реплике взрослого (в образце) и должен использовать их, не изменяя. Например, упражнение «Подтвердите, если это так»: «Кошка - это домашнее животное?» - «Да, она - домашнее животное».
Подстановочные условно-речевые упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру, даётся следующая инструкция «Если я не прав, возразите мне»: «У тебя маленькая кошка?» - «Что вы (нет). У меня большая кошка».
Трансформационные условно-речевые упражнения, в которых дети для выполнения речевой задачи должны трансформировать реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например «Передайте товарищу мои слова»: «Я не играю в куклы» - «Он говорит, что в куклы не играет».
Репродуктивные условно-речевые упражнения, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах детей тех форм или лексических единиц, которые будут усвоены в предыдущих упражнениях.
Например «Угадайте»: «Вчера в магазине мне что-то купили» - «Новую машинку?» - «Нет, большой конструктор».
Описание для детей с речевыми нарушениями малодоступно. Обычно они ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. В основном дети с общим недоразвитием речи способны лишь отвечать на вопросы. Поэтому необходимо развивать умение задавать вопросы.
Во время вопросно-ответной речи у детей в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога. Точное употребление жестов, мимики, умение выслушать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ. Следует использовать упражнения, связанные с закрытой картиной или спрятанным предметом.
Упражнения со спрятанным предметом. Часто используется прием «Волшебный мешочек». Один ребёнок выбирает предмет и должен догадаться что это. Остальные дети должны задавать вопросы, которые помогут всем ребятам определить, какая вещь спрятана «Это огурец? Это помидор? Это репка?».
Упражнения с закрытой картинкой. Детей следует побуждать задавать вопросы: «Спросите у меня, что нарисовано на картинке?», «Предмет большой или маленький?», «Какого он цвета?». По полученным ответам можно составить короткий рассказ.
Детей с общим недоразвитием речи требуется обучать пересказу. Овладение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Этой проблемой занимались Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.А. Ястребова и другие. Работа должна строится в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате обозначается такой порядок работы:
1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность должна быть представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми (например, рассказ «Игрушки», «Дежурные»). Занятие начинается со «спектакля», который разыгрывают «артисты», дети из группы. Все действия «артистов» взрослый оговаривает с ними заранее. Остальные дети наблюдают за действиями, сидя на стульях. По окончанию спектакля рассказ рассказывает взрослый, после чего задаёт вопросы «Кто вошёл в группу?», «Что взял Миша?» и др. Ответ даётся полным предложением.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Занятие проводится так же как и предыдущее, но усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа взрослого, что позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе (например, рассказ «Вечер», «Два брата», «Лена и щенок», «Кот-задира», «Щенок Бимка»).
4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде сюжетных картинок. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа взрослый даёт детям необходимые речевые средства (рассказы «Петя и волки», «Про девочку Машу и куклу Наташу», «Как Алёша хотел белку испугать»). Например, рассказ «Попугай Петруша». Взрослый выставляет перед детьми серию сюжетных картин о девочке, в доме которой жили попугай Петруша и кот Мурзик. Объяснение содержания картинок дается в такой последовательности: вот что случилось вначале, вот что — потом и вот что — в самом конце. Взрослый дает время рассмотреть картинки, после чего предлагает послушать рассказ, а затем задаёт вопросы «Кто жил у Маши в квартире?», «Почему Маша решила, что кот съел попугая?» и др. Разбираются варианты ответов.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе. Усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа взрослого (серия картин о девочке Маше и её кукле, о «страшном звере», о Пете и его собаке»). Например, серия картин о Незнайке. Взрослый показывает серию сюжетных картин о Незнайке и задает детям вопросы по их содержанию «Что собрал Незнайка?», «Куда Незнайка понёс снежинки?», «Кому Незнайка показал снежинки?» и др. Рассказ на этом занятии дети будут составлять сами.
6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путём использования образца рассказа взрослого и его вопросного плана (например, пересказ рассказа «Заботливая сестра», «Это я виноват»).
7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца рассказа и плана ещё более усложняет задачу по составлению связного высказывания (например, картина «Друзья», «Случай в лесу»). Взрослый показывает сюжетную картину; после внимательного рассматривания картины ребенком задает ему вопросы «Когда это было?», «С кем играла девочка Таня?», «Кто забрал у Тани мяч?» и др. Далее идёт составление рассказа по сюжетной картине, если ребёнок затрудняется, даётся образец рассказа.
Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Педагог учит детей воспринимать сказку или рассказ, следить за развитием действия, отвечать на вопросы по тексту и таким образом постепенно подводит к его воспроизведению. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе), игры-драматизации детей.
Игры-драмматизации – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Особенность игр-драмматизаций и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.
Литературные произведения для драматизации детей с ОНР не должны быть объемными: «Дома ль кум-воробей» (русская народная потешка), « Как Дед Мороз парад принимал», «Сорока и заяц», «Сорока и медведь» Н. Сладкова, «Бабушкин садик» С.Георгиев, «Ленивые куклы» Я.Ким, «Медведь» Г.Виеру, рассказы К. Д. Ушинского «Гуси», «Уточки», Л. Н. Толстого «Сел дед пить чай», «Пришла весна, потекла вода», сказку В. Сутеева «Цыпленок и утенок» и др.
По мнению Г.М. Ляминой, именно литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Поэтому необходимо вести работу по обогащению речевого опыта детей за счёт фольклорных миниатюр, потешек, диалогов, чтения стихотворений по ролям. Детей приучают выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы диалога. Например:
- Ты пирог съел? - Я медведя поймал!
- Нет, не я! - Так веди сюда.
- А вкусный был? - Не идет.
- Очень. - Так сам иди.
- Да он меня не пускает.
В работе можно использовать подвижные игры, которые включают в себя разнообразные диалоги персонажей («Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Фанты», «Коршун», «Садовник», «Лиски», «Змея» и др.)
Эффективным методом развития игровой деятельности являются дидактические игры. Они способствуют развитию познавательных и умственных способностей, и развитию речи (пополнению и активизации словаря). Используются игры «Кому? Что нужно?», «Собираемся на работу», «От слова к слову», «Что дальше?», «На что похожи?». Дидактические игры с куклой воспроизводят сюжеты из реальной жизни, где дети знакомятся с простыми игровыми сюжетами, что в дальнейшем способствует их речевому и общему развитию. Проводятся такие игры, как «Одеваем куклу на работу», «У куклы Кати новая квартира», «У куклы гости», «Кукла хочет спать», «Кукла Оля обедает», «Купаем куклу». Приобретённые навыки в дидактических играх дети переносят в сюжетно-ролевую игру.
Игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются сюжетно-ролевые игры. Обучению сюжетно-ролевым играм начинается с установления эмоционального контакта с детьми и хороших межличностных отношений между ними. Для этого используются такие несложные по своему сюжету игры как «Угощение» и «Медвежата». Эти игры помогут установить контакт с детьми, преодолеть трудности, которые вполне закономерно могут возникнуть в процессе общения с ними, создадут благоприятную и спокойную обстановку в группе.
Необходимо выработать у детей с общим недоразвитием речи коммуникативно-речевую активность детей в процессе игры. Для достижения этой цели используются игры «Скорая помощь», «Семья», «Детский сад», «Веселая поездка», «В магазине». Некоторые из перечисленных игр должны быть знакомы детям, что должно положительно сказываться на дальнейшем развитии сюжета.
Необходимо расширять тематику игр и разрабатывать схемы для подготовки к играм детей, включать такие игры, как «Путешествие», «Зоопарк», «Магазин», «Салон красоты».
Сюжетно-ролевой игре предшествует лексическая работа, беседа на заданную тему: следует описание места действия, персонажей, их профессиональных действий.
В ходе развития сюжета взрослый должен, по мере необходимости, давать совет, направленный на развитие игры: «маме» советовать пойти с «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, а не только людей. Такие советы обогащают содержание игры. В некоторых случаях взрослый может так же быть и участником игры и выполнять ведущую роль. В играх выполнение ведущей роли дает возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.
С целью поддержания состояния удовольствия и радости у детей, улучшения их психоэмоционального самочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельности необходимо проводить игры по мотивам любимого детям мультфильма.
Детям нужно помочь раскрыть свои потенциальные возможности; осознать необходимость работы над ролью, уметь передавать сущность своего персонажа. Поэтому необходимо проводить работу по овладению средствами образной выразительности.
1. Интонация – детям предлагается произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопросительно, с удивлением, весело, грустно, со страхом и т.д.). Необходимо добиваться выразительности и естественности речи. Например, проговаривание коротких диалогов:
Говорит попугай попугаю: «Я тебя сейчас попугаю!»
Отвечает ему попугай: «Попугай, попугай, попугай».
Дети проговаривают диалог - весело с лукавством, затем устрашающе, затем грустно и т.д.
2. Позы – детям предлагается позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь (лису, медведя, кошечку, тряпичную куклу и др.). Полезны такие задания, как найти одно, но наиболее яркое движение, которое сделало бы образ легко узнаваемым. Используются игры «Море волнуется», «Зеркало», «Весёлые мартышки», «Кошкины повадки».
3. Жесты – дети получают сценические задания: показать жестом состояние или ощущения – радости, грусти, удивление, боль и др.
4. Мимика – дети стараются передавать мимикой свое эмоциональное состояние или реакцию на воображаемое событие. Задания: покажи выражением лица удивление, радость, умиление, грусть и др.
5. Пантомимикой – дети учатся сочетать пластические позы, жесты, мимику. Используются игры «Игра в шляпу», «Дискотека для животных», «Пантомима», «Походка сказочных героев».
Этап III – Заключительный.
Задачей этого этапа является совершенствование усвоенных навыков.
На этом этапе обучения при решении проблемной коммуникативной задачи используются сюжетно-ролевые игры, неподготовленные диалоги со взрослыми и сверстниками. Следует использовать такие виды сюжетно-ролевых игр, которые помогают закрепить ранее приобретенные умения и навыки и способствуют дальнейшему развитию связной речи («Айболит», «Автобус», «Строители»). Эти игры предполагают активного включение в работу.
На заключительном этапе следует проводить работу по формированию грамматического строя речи, устранению дефектов звукопроизношения, продолжать работу по уточнению, расширению и обогащению лексического запаса дошкольников с ОНР, активизация словаря.
Литература:
- Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников;
- Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под ред. Баряевой Л.Б., Зарин А.П., Соколовой Н.Д./;
- Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в средней группе детского сада;
- Зварыгина Е.В. Комплексный метод формирования игры;
- Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи.
