Преодоление нарушения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Янковская Анна Евгеньевна
Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи. Ребенок должен правильно построить предложение, научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.Для формирования связной речи необходимо речевое и интеллектуальное развитие ребенка. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания.
Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка (Ушакова О.С.).
У детей, не имеющих речевых патологий, в старшем дошкольном возрасте связная монологическая речь достигает высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
Вопросы формирования связной речи изучались Л.С Выготским (1934 г.), А.Р. Лурия (1979 г.), С.Л. Рубинштейном (1935 г.), А.А Леонтьевым (1969 г.), Е.И. Тихеевой (1981 г.), А.М. Бородич (1981 г.), Ф.А Сохиным (1979 г.) и другими.
Исследователи отмечали сложный характер связной речи и подчеркивали тесную связь связной речи с речевым воспитанием детей.
Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В.П. Глухова (1994 г.), Т.А. Ткаченко (1998 г.), Н.С. Жуковой (1990г.), В.К. Воробьевой (2006 г.), Л.Н. Ефименковой (1970 г.), Е.М Мастюковой (1990 г.), Т.Б. Филичевой (1989 г.), Г.В. Чиркиной (1993 г.), Р.Е. Левиной (1968 г.) и другими.
Исследователи отмечали, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована речевая функциональная система, которая характеризуется бедностью словаря, предметной, глагольной лексики, словаря признаков. У детей отмечаются трудности программирования содержания, развёрнутых высказываний и их языковых оформлений. Для их высказываний характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, что ведет к нарушению формирования полноценной связной речи, а, следовательно, к нарушению навыков полноценного общения.
Коррекционная работа, обеспечивающая формирование связной монологической речи у детей с ОНР, предполагает:
- определение начальных умений и навыков, путем проведения диагностических процедур;
- установление доверительных отношений с семьей ребенка, получение информации о его развитии, воспитании, поведении внутри семьи и т.д.;
- построение занятий с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- закрепление усвоенных навыков и их совершенствование путем усложнения материала;
- использование игровой мотивации на всех занятиях;
- совместная работа педагога, психолога, родителей.
В методических рекомендациях направленных на формирование связной речи детей с ОНР Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы и содержание работы. Автор предлагает разделить всю логопедическую работу на три этапа, два из которых являются подготовительными. На первом этапе основные задачи направлены на формирование словаря. В рамках второго этапа проводится работа, направленная на развитие и активизацию фразовой речи. На третьем этапе проводится комплексная работа по формированию связной речи. Третий этап выстраивается по принципу от просто к сложному. Работа начинается с уточнения понятия слова, взаимосвязи слов в предложении и словосочетании. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
По рекомендациям В.П. Глухова работу по формированию связной речи детей с ОНР необходимо проводить в рамках, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Т.А. Ткаченко предлагает проводить логопедическую работу по формированию связной речи у детей с ОНР с использованием вспомогательных средств, таких как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания.
С учетом выявленных трудностей определены следующие направления осуществления логопедической работы:
1. Совершенствование навыка составления предложений по отдельным ситуационным картинкам.
2. Формирование умения составления предложений по трем картинкам, связанным тематически.
3. Развитие навыков пересказ текста.
4. Формирование умения составления рассказа по серии сюжетных картинок.
5. Формирование умения составлять рассказ на основе личного опыта.
6. Развитие умения составлять рассказ – описание.
На первом этапе логопедической работы по формированию связной речи совершенствуются навыки составления предложений по отдельным ситуационным картинкам. Работа проводится на уровне предложения. Дети рассматривают предлагаемые картинки, в процессе анализа картинок уточняется понимание значения слов, действий, вводятся новые слова, активизируется употребление прилагательных. Так, например, при рассмотрении ситуационных картинок по теме «Профессии», педагог предлагает детям рассмотреть сюжетные картинки с изображением людей различных профессий. После рассмотрения картинок уточняется название профессий и выполняемых действий. Далее детям предлагается составить предложение к каждой картинке, которое должно отражать название профессии и действия.
В рамках данного направления логопедической работы можно использовать такой прием как, после рассматривания ситуационных картинок педагог предлагает начало предложения, а ребенок с опорой на картинки продолжает. Так дети получают алгоритм правильного составления предложений и согласования слов. Например, с этой целью используются игры и игровые упражнения «Я начну – ты закончи», «Продолжи предложение» и т.д. Так, педагог предлагает детям рассмотреть картинки с изображением, какого либо действия (Мама гуляет в парке с детьми. Папа играет с мальчиком в футбол. Бабушка поливает в огороде капусту. И т.д.) Далее педагог предлагает прослушать начало предложения (Мама гуляет...) и закончить его словом, используя изображение (...в парке с детьми). При усложнении заданий, можно предложить детям рассмотреть несколько групп ситуативных картинок по различным лексическим темам, например, птичий двор, дикие животные, работа в саду и т.д. После рассматривания предлагается найти в каждой серии лишнюю картинку, а по остальным составить предложение.
На этапе формирования умения составления предложений по трем картинкам, связанным тематически, содержание наглядного материала расширяется. Составлению предложений предшествует рассмотрение картинок, анализ изображений, описание ситуаций и внешности героев, установление причинно-следственных связей путем правильного расположения картинок. С этой целью используются такие игры и упражнения, как «Картинки посмотри – предложение назови». Детям предлагается рассмотреть ряд картинок взаимосвязанных тематически. После анализа картинок, обсуждения изображения, педагог предлагает детям составить предложение так, что бы в его состав вошли все изображенные на картинках предметы. Усложнением задания является смешение картинок и их группировка в зависимости от тематической или сюжетной принадлежности. Например, «Составь два предложения». Перед ребенком выкладывается 2 смешанных комплекта картинок. Картинки каждого комплекта связаны между собой тематически. Ребенку необходимо рассмотреть картинки и разделить их на две группы в зависимости от тематики. Далее по каждой серии предлагается составить предложение так, что бы в его состав вошли все изображенные на картинках предметы.
При развитии навыков пересказа исходным приемом является образец чтения произведения. Он сопровождается выборочным чтением наиболее значимых или трудных отрывков, фраз.
В процессе беседы используются вопросы к детям, в том числе о выразительности речи (Ласково или грубо говорит Вася? Какое слово в этом предложении самое главное? И т. п.), а также объяснения, указания. Значительное место занимают упражнения — индивидуальные и групповые повторения слов и фраз, варианты произнесения, выбор наиболее подходящей интонации и др. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядного материала — все это уточняет идею произведения, создает эмоциональный фон для предстоящего пересказа.
Другая группа приемов имеет тренировочную и оценочную направленность, их применяют с целью обеспечить полное воспроизведение детьми текста.
Для достижения связности и плавности пересказов наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений), а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз).
В тех случаях, когда произведение делится на логические части и достаточно длинно (сказки «Теремок», «На машине» Н. Павловой и др.), применяется пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог, останавливая ребенка по окончании части и иногда подчеркивая это обстоятельство.
Очень полезно предлагать некоторым детям исправить, улучшить пересказ, повторив по-новому реплику, концовку или небольшой, неудавшийся им отрывок. Иногда вместо оценки хорош оценочный вопрос (ко всей группе или к рассказчику): не кажется ли вам, что рассказывать надо было веселее?
Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...».
При формировании умения составления рассказа по серии сюжетных картинок способствует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей, беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами ознакомятся с картинками и поделятся своими первыми впечатлениями. Показу картинок должно предшествовать вступительное слово логопеда. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от содержания картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить в ней наиболее комичные детали. Непосредственность реакции детей логопед учитывает для последующей беседы. Беседу не следует начинать с традиционного вопроса «Про что эта картина?», так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов – «Чем развеселила вас эта картина?» и т.п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному, ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине. Логопед должен учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и, с учетом этого уровня, от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений). Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов.
Приведем некоторые примеры игровых упражнений, направленных на формирование умения составления рассказа по серии сюжетных картинок: «Составь рассказ». Педагог предлагает детям рассмотреть серию предметных картинок, которые разложены в неправильной последовательности. Необходимо восстановить нарушенную последовательность и составить по картинкам рассказ. Если у ребенка возникают затруднения с составлением рассказа, педагог оказывает помощь, в виде наводящих вопросов, начинает предложение или помогает его закончить.
«Найди картинке место». Педагог выкладывает сюжетные картинки перед ребенком в правильной последовательности, но одну картинку откладывает в сторону. Ребенок должен рассмотреть картинки и определить нужное место для отдельной картинки. После восстановления порядка, ребенок составляет рассказ по картинкам.
«Исправь ошибку» Педагог выкладывает серию сюжетных картинок перед ребенком. Последовательность сюжета при этом нарушена. Ребенок должен рассмотреть картинки и восстановить нарушенный сюжет. Далее составить рассказ по картинкам.
Обучение творческому рассказу включает работа по формированию умения составлять рассказ на основе личного опыта. Основой для развития этого вида рассказывания служит повседневная жизнь детей. Темы для своих рассказов они черпают в играх, прогулках, экскурсиях и т. д. Дети приучаются к речевому общению, развивается умение свой чувственный опыт передавать в связанном повествовании, формируется умение четко, связанно излагать свои мысли [46].
На начальных этапах обучения составлению рассказа на основе личного опыта, можно предложить ребенку составить совместно с педагогом сказку или рассказ и добавить по смыслу только эпизод из личного опыта. Например, при составлении сказки «Как Ваня пошел в лес». Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки по лексической теме: «Лес». Обсуждается содержание картинок. В вопросно-ответной форме активируются воспоминания о походе ребенка в лес. Далее педагог предлагает составить сказку, можно включить эпизод из личного опыта, можно основываясь на предложенные картинки, либо придумать что то свое. Так, педагог задает вопросы, по обозначенной теме: Как ты думаешь, зачем Ваня пошел в лес? А зачем вообще люди могут ходить в лес? Что интересного могло произойти в лесу? В случаях затруднения сказка составляется по заданному педагогом началу.
Методическими приемами обучения составлению рассказов на основе личного опыта являются:
1. Вопросы на данную тему, предваряющие рассказ.
2. Образец рассказа педагога:
- тема рассказа и его содержание должны быть близки детскому опыту;
- четкость построения, отсутствие лишней детализации;
- динамичность действий, яркие описания;
- язык должен быть приближен к разговорному (эмоционален, лишен сухости). Из личных впечатлений педагог отбирает те, которые должны быть близки детям, полезны в воспитательном отношении.
3. Вопросы в виде плана: 2-4 вопроса. У ребенка, отвечая на них, получается рассказ.
4. Выясняющие вопросы к рассказчику. В конце беседы педагог с помощью вопросов выясняет, как дети усвоили данную тему, и после этого предлагает обдумать это с начала и до конца. Выясняющие вопросы предлагаются робким, застенчивым детям, помогая им начать или предлагать свой вариант рассказа.
5. Указания могут быть тоже в виде вопросов, по установлению последовательности, по четкости повествования.
Так, например, в рамках данного этапа логопедической работы, могут использоваться упражнения «Расскажи, что было вчера». Педагог предлагает ребенку вспомнить, что было накануне, что делал ребенок, с кем разговаривал, во что играл. Потом педагог начинает рассказ, а ребенок его продолжает. При возникновении пауз, педагог называет действие, которое ещё не раскрыл ребенок или задает вспомогательный вопрос.
Способствует эффективной логопедической работы по развитию навыка составления рассказа на основе личного опыта задания типа: «А я бы...», «У меня было так...», «А я вот так делаю...». Например, педагог читает детям короткий рассказ, сюжет которого близок ребенку. Предлагает рассказать этот рассказ, добавляя в сюжет эпизод из личного опыта.
Процесс обучения составлению творческих рассказов является важным направлением деятельности логопеда в работе с детьми с ОНР. Одним из направлений данной деятельности является обучение составлению рассказов описаний.
На первом этапе обучения составлению рассказов-описаний работа ведется с использованием наглядного материала. Могут использоваться такие приемы:
- Составление рассказов-описаний с опорой на сюжетные многофигурные картины, на которых изображаются несколько групп действующих лиц, возможно несколько сцен в структуре сюжета, который хорошо знаком детям («Семейный праздник», «Зимние забавы», «Лето в деревне» и др.). Такие изображения позволяют составлять короткие рассказы, для начала используя отдельные фрагменты, что будет способствовать значительному облегчению последующего составления творческого рассказа по всему изображению
- Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Мост через реку» и др.).
- Составление рассказов-описаний, основываясь на сюжетах картин достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы и серии картинок В.В. Гербовой.
После закрепления умения составлять рассказ описание с использованием наглядного материала, детям предлагаются задания по самостоятельному или частично самостоятельному составлению рассказов. Например, можно использовать такие упражнения: «Нарисуй сказку». Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребёнок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка должна быть краткой, но включать в себя описание предмета, который предложит педагог.
«Фотограф». Педагог предлагает ребенку рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. Педагог говорит: Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные. Ребенок составляет рассказ-описание картинки.
«Отгадай-ка». Педагог предлагает детям рассмотреть, что находится вокруг, какие предметы, игрушки, мебель их окружает. Дети рассматривают предметы, каждый выбирает один и составляет рассказ описание, таким образом, что бы не называя самого предмета, описать его отличительные признаки, а остальные дети должны отгадать, какой предмет задуман.
«Поиск пропавших деталей». Ребенку предлагается 2 комплекта разрезанных картинок, которые необходимо разобрать и составить две картинки. Картинки одного сюжета, но отличаются между собой отсутствием или присутствием некоторых деталей. Ребенок должен найти сходства и различия и описать изображения.
Последовательное выполнение предложенных заданий позволит детям овладеть не только правилами логически правильного построения рассказа, но и грамматически правильным его оформлением. Овладение навыками пересказа и самостоятельного составления рассказа является одним из важнейших условий подготовки ребенка к началу школьного обучения.
