Требования ФГОС к современному уроку.
Мотивационный и рефлексивный компоненты урока
Лазарев Константин Владимирович
Урок — клеточка педагогического процесса.
В нем, как солнце в капле воды,
отражаются все его стороны.
Если не вся, то значительная часть
педагогики концентрируется в уроке.
М. Н. Скаткин
Урок — клеточка педагогического процесса.
В нем, как солнце в капле воды,
отражаются все его стороны.
Если не вся, то значительная часть
педагогики концентрируется в уроке.
М. Н. Скаткин
Основной дидактической единицей учебного процесса уже более 500 лет является урок. За столетия многое изменилось, но урок остался основой школьной классно-урочной системы.
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умение работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Ключевой характеристикой качества образования сегодня становятся требования стандарта — требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Концепция стандартов пополняет известные понятия — «компетенция» и «знания» — «умения» — «навыки» (ЗУНы). Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей).
Концепция стандартов предлагает новое определение того, что называется общеучебными (универсальными учебными) действиями, которые обеспечивают способность учащегося к саморазвитию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты[1].
Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.
Таким образом к этим результатам прийти? Одним из путей, которые помогут преподавателю сегодня выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ становятся современные образовательные технологии. Хорошо известна российским педагогам Технология развития критического мышления (ТРКМ)[2]. Главная цель технологии развития критического мышления — развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно.
В аспекте организации учебно-познавательной деятельности можно выделить следующие этапы «ФГОСовского» урока: организационный, мотивационно-целевой (смыслообразующий) этап, проектировочный, операционально-деятельностный, оценочный, рефлексивно-смысловой. Остановимся более подробно на мотивационно-целевом (смыслообразующем) и рефлексивно-смысловом этапах урока, которые помогают учащимся самим определять цели обучения и размышлять о том, что они узнали.
Цель мотивационно-целевого этапа не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и вызвать уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Рассмотрим важнейшие функции этого этапа. Информационная (вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме); Мотивационная (предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это всегда интересно учащемуся); Целеполагания (озвучивая свои вопросы, систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к ее изучению).
Рассмотрим отдельные приемы, работающие на этом этапе.
1) «Выглядит как… Звучит как …»[3]. Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «Конституция»
Современный урок должен соответствовать запросам государства, то есть должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умение работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Ключевой характеристикой качества образования сегодня становятся требования стандарта — требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Концепция стандартов пополняет известные понятия — «компетенция» и «знания» — «умения» — «навыки» (ЗУНы). Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей).
Концепция стандартов предлагает новое определение того, что называется общеучебными (универсальными учебными) действиями, которые обеспечивают способность учащегося к саморазвитию посредством сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Требования к результатам освоения основных образовательных программ структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты[1].
Предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.
Таким образом к этим результатам прийти? Одним из путей, которые помогут преподавателю сегодня выйти на декларируемые стандартом результаты освоения основных образовательных программ становятся современные образовательные технологии. Хорошо известна российским педагогам Технология развития критического мышления (ТРКМ)[2]. Главная цель технологии развития критического мышления — развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно.
В аспекте организации учебно-познавательной деятельности можно выделить следующие этапы «ФГОСовского» урока: организационный, мотивационно-целевой (смыслообразующий) этап, проектировочный, операционально-деятельностный, оценочный, рефлексивно-смысловой. Остановимся более подробно на мотивационно-целевом (смыслообразующем) и рефлексивно-смысловом этапах урока, которые помогают учащимся самим определять цели обучения и размышлять о том, что они узнали.
Цель мотивационно-целевого этапа не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и вызвать уже имеющиеся знания либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.
Рассмотрим важнейшие функции этого этапа. Информационная (вызов уже имеющихся знаний, опыта, который имеется у учащихся по теме); Мотивационная (предъявляя «свой опыт», мы ждем его подтверждения и расширения, задавая «свои вопросы», хотим получить на них ответы, это всегда интересно учащемуся); Целеполагания (озвучивая свои вопросы, систематизируя знания на стадии вызова, обучаемый выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели к ее изучению).
Рассмотрим отдельные приемы, работающие на этом этапе.
1) «Выглядит как… Звучит как …»[3]. Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «Конституция»
| Выглядит как... | Звучит как... |
| Документ | гимн |
| Кодекс | справедливость |
| Инаугурация | права и обязанности |
| Голосование | норма |
На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.
2) Прием таблица «толстых» и «тонких» вопросов. Если использовать данный приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами.
2) Прием таблица «толстых» и «тонких» вопросов. Если использовать данный приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Можно начать работу с этим приемом, воспользовавшись ключевыми вопросительными словами.
| «Толстые» вопросы | «Тонкие» вопросы |
| Дайте три объяснения, почему ... Объясните, почему ...? Почему вы думаете ... ? Почему вы считаете ... ? В чем различие ... ? Предположите, что будет, если ... Что, если … ? |
Кто ... ? Что ... ? Когда ... ? Может ... ? Будет ... ? Могли ... ? Было ли ... ? Согласны ли Вы ... ? Верно ли ... ? |
По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. Например: - В каком году в России была принята Конституция Российской Федерации? – Как называется первая Глава Конституции РФ? В левую — вопросы, требующие развернутого, аргументированного ответа. Например: Дайте три объяснения, почему Конституцию называют основным законом государства?
3) Кластеры. Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать ведущим приемом как на протяжении всего урока в режиме технологии, так и на отдельных его этапах. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:
Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст параграфа или лекция по заявленной теме. Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с новой информацией, вносятся исправления и дополнения в «грозди».
4) Познавательную мотивацию учащихся можно активно стимулировать с помощью проблемных, частично-поисковых и эвристических ситуаций, создаваемых на уроках.
В качестве приемов, стимулирующих познавательную мотивацию учащихся, используются следующие:
— создание проблемных ситуаций;
— «втягивание и отстранение»;
— тренинг определений;
— выбор и замена заданий;
— дискуссии («круглый стол», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм», дидактические игры
— «заседание экспертной группы», «судебное заседание» и т. д.).
Одним из специфических приемов, актуальных для предметов гуманитарного и естественно-научного циклов, является прием «втягивания и отстранения». Прием основан на «втягивании» учащихся в саму литературную ткань произведения. К примеру, задание для учащихся — изложить события пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» с точки зрения ее героев: Чацкого, Софьи, ее отца, Молчалина. При этом в ходе изложения ученики должны не только показать знание текста произведения, но и объяснить причины поступков своих героев. Отстранение, в отличие от детализированного втягивания, опирается на умение посмотреть на проблему как бы издали, развернуть ее под другим углом зрения. Например: «Представьте себе, что вы — автор, и попробуйте объяснить, почему и для какой цели было написано это произведение. Что было бы, если бы по сюжету герой поступил по-другому? Как, по вашему мнению, этот поступок отразился бы на судьбах других героев? И т. д.»
Учащихся, чья активность не выражена внешне, тоже можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания и отстранения. Обучающимся предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть, например, дневник Христофора Колумба «Открытие Америки». Это может быть описание одного дня, прожитого мальчиком в Древнем Киеве.
На рефлексивно-смысловом этапе урока (рефлексия - (размышление) полученный результат соотносится с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка. При оценке регулятивных универсальных учебных действий отметка выставляется. За рефлексию отметка не ставится.
На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, сделают процесс его учения более осмысленным, научат его учиться без помощи учителя.
1) Для выявления личностных результатов учащихся могут быть использованы рефлексивные вопросы, листы взаимо- и самооценки, карты рефлексии. Примеры рефлексивных вопросов: - За что я могу себя похвалить? - Что я приобрел после этого урока? - Что меня удивило? - Что мне не удалось? Почему? Пример листа взаимооценки. I ч а с т ь (заполняет проверяющий). При проверке творческой работы / портфолио / исследовательской работы мне наиболее интересными показались рубрики / разделы / идеи ... Следует отметить следующие моменты... Требуют дополнения следующие разделы / главы /...Работа заслуживает ... отметки. Работу проверял... II ч а с т ь (заполняет автор). Я согласен (не согласен) с замечаниями... Я готов дополнить работу следующими материалами... Я согласен (не согласен) с оценкой моей работы.
2) Прием «Автобусная остановка». По изученной теме на стадии рефлексии предлагается обучающимся записать на листочке, какие вопросы остались не выясненными. Что не понял? Далее учащиеся помещают эти вопросы на доске в виде «вагонов поезда» друг за другом. С этих вопросов начинается следующий урок.
Подведем итог. Можно ли сегодня говорить о «новой дидактике» урока? И да, и нет. Ведущие дидактические принципы остаются прежними. Уроку как форме организации учебного процесса более полувека, но педагога из недавнего прошлого многое удивило бы в уроке XXI века. И в России и в мире урок в последние 50 лет существенно изменился, это связано, прежде всего, с изменениями, происходящими в мире, с обновлением задач, которые решает сегодня система образования. Неизменным остается урок как основная дидактическая единица образовательного процесса, но жесткая линейная структура урока разрушается и урок становится нелинейным.
1. Урок выходит за свои временные и пространственные рамки. В условиях введения ФГОС ООО такое изменение урока проявляется, в частности, в возможности использования средств внеурочной деятельности, например, при реализации проектов.
2. Сам урок становится «богаче». Урок проектируют как интегрированный, полипредметный, метапредметный, что означает выход содержания урока за рамки учебного предмета.
3. Урок становится полем использования новых дидактических приемов, новых образовательных и информационных технологий.
4. Урок, отвечающий требованиям ФГОС ООО, — это урок-диалог, в отличие от традиционного урока-монолога.
3) Кластеры. Прием заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» (кластеры) могут стать ведущим приемом как на протяжении всего урока в режиме технологии, так и на отдельных его этапах. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», то есть располагаются в определенном порядке. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:
Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст параграфа или лекция по заявленной теме. Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с новой информацией, вносятся исправления и дополнения в «грозди».
4) Познавательную мотивацию учащихся можно активно стимулировать с помощью проблемных, частично-поисковых и эвристических ситуаций, создаваемых на уроках.
В качестве приемов, стимулирующих познавательную мотивацию учащихся, используются следующие:
— создание проблемных ситуаций;
— «втягивание и отстранение»;
— тренинг определений;
— выбор и замена заданий;
— дискуссии («круглый стол», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм», дидактические игры
— «заседание экспертной группы», «судебное заседание» и т. д.).
Одним из специфических приемов, актуальных для предметов гуманитарного и естественно-научного циклов, является прием «втягивания и отстранения». Прием основан на «втягивании» учащихся в саму литературную ткань произведения. К примеру, задание для учащихся — изложить события пьесы А. С. Грибоедова «Горе от ума» с точки зрения ее героев: Чацкого, Софьи, ее отца, Молчалина. При этом в ходе изложения ученики должны не только показать знание текста произведения, но и объяснить причины поступков своих героев. Отстранение, в отличие от детализированного втягивания, опирается на умение посмотреть на проблему как бы издали, развернуть ее под другим углом зрения. Например: «Представьте себе, что вы — автор, и попробуйте объяснить, почему и для какой цели было написано это произведение. Что было бы, если бы по сюжету герой поступил по-другому? Как, по вашему мнению, этот поступок отразился бы на судьбах других героев? И т. д.»
Учащихся, чья активность не выражена внешне, тоже можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания и отстранения. Обучающимся предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть, например, дневник Христофора Колумба «Открытие Америки». Это может быть описание одного дня, прожитого мальчиком в Древнем Киеве.
На рефлексивно-смысловом этапе урока (рефлексия - (размышление) полученный результат соотносится с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка. При оценке регулятивных универсальных учебных действий отметка выставляется. За рефлексию отметка не ставится.
На стадии рефлексии педагогу важно организовать обсуждение пройденного таким образом, чтобы ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии вызова к стадии рефлексии. Не менее важным является и оценка «мыслительного пути», действий учащегося, оценки своей работы в команде, своего понимания пройденного, всего того, что мы определяем как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, сделают процесс его учения более осмысленным, научат его учиться без помощи учителя.
1) Для выявления личностных результатов учащихся могут быть использованы рефлексивные вопросы, листы взаимо- и самооценки, карты рефлексии. Примеры рефлексивных вопросов: - За что я могу себя похвалить? - Что я приобрел после этого урока? - Что меня удивило? - Что мне не удалось? Почему? Пример листа взаимооценки. I ч а с т ь (заполняет проверяющий). При проверке творческой работы / портфолио / исследовательской работы мне наиболее интересными показались рубрики / разделы / идеи ... Следует отметить следующие моменты... Требуют дополнения следующие разделы / главы /...Работа заслуживает ... отметки. Работу проверял... II ч а с т ь (заполняет автор). Я согласен (не согласен) с замечаниями... Я готов дополнить работу следующими материалами... Я согласен (не согласен) с оценкой моей работы.
2) Прием «Автобусная остановка». По изученной теме на стадии рефлексии предлагается обучающимся записать на листочке, какие вопросы остались не выясненными. Что не понял? Далее учащиеся помещают эти вопросы на доске в виде «вагонов поезда» друг за другом. С этих вопросов начинается следующий урок.
Подведем итог. Можно ли сегодня говорить о «новой дидактике» урока? И да, и нет. Ведущие дидактические принципы остаются прежними. Уроку как форме организации учебного процесса более полувека, но педагога из недавнего прошлого многое удивило бы в уроке XXI века. И в России и в мире урок в последние 50 лет существенно изменился, это связано, прежде всего, с изменениями, происходящими в мире, с обновлением задач, которые решает сегодня система образования. Неизменным остается урок как основная дидактическая единица образовательного процесса, но жесткая линейная структура урока разрушается и урок становится нелинейным.
1. Урок выходит за свои временные и пространственные рамки. В условиях введения ФГОС ООО такое изменение урока проявляется, в частности, в возможности использования средств внеурочной деятельности, например, при реализации проектов.
2. Сам урок становится «богаче». Урок проектируют как интегрированный, полипредметный, метапредметный, что означает выход содержания урока за рамки учебного предмета.
3. Урок становится полем использования новых дидактических приемов, новых образовательных и информационных технологий.
4. Урок, отвечающий требованиям ФГОС ООО, — это урок-диалог, в отличие от традиционного урока-монолога.
