Специфика взаимодействия учителя и ученика на уроках английского языка
Конева Надежда Владимировна,учитель английского языка,МБОУ СОШ№56
Одной из основных задач обучения иностранному языку в начальной школе является развитие способности школьника к обучению на иностранном языке. Важным является развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а так же эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения.
Новые задачи, стоящие перед учителем иностранного языка на современном этапе требуют от него пересмотра некоторых вопросов организации урока иностранного языка, его содержания, методов и приемов обучения. Предметом внимания и творческого поиска должны стать, прежде всего, коммуникативная направленность урока, усиление его воспитательно-образовательного и развивающего потенциала. Знание личности каждого ученика и учет его индивидуальных способностей, уровня развития и обученности являются обязательным условием эффективного обучения
Успеху в работе в немалой степени способствуют умение учителя видеть каждую учебную тему в целом, динамику ее развития, умение организовать учебный материал, обеспечить его непрерывное повторение в новых ситуациях и способствовать формированию прочных речевых навыков и умений.
Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач,подчинить структуру урока логике общения.
Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.
Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. Человек учится думать, общаясь с другими людьми. Существует три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.
1.Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.
2.Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.
3.Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.
Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.
Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. Самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе.
При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.
Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика /28.С.29/. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:
1)"ученик-ученик";
2)"общегрупповое взаимодействие учеников в классе";
3)"учитель-ученик";
4)"учитель - учительский коллектив".
Необходимо подчеркнуть, что общение по линии "учитель - ученик" всегда дополняется общением по линии "ученик - ученик", что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности.
Что касается ситуации сотрудничества учителя и ученика, то В.П. Панюшкиным была разработана динамика становления их совместной деятельности. Она включает шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся:
первая фаза - "приобщение" к деятельности:
1) разделенные между учителем и учащимися действия,
2) имитируемые действия учащихся,
3) подражательные действия учащихся;
вторая фаза - "согласование деятельности" учащихся с учителем:
4) саморегулируемые действия учащихся,
5) самоорганизуемые действия учащихся,
6) самопобуждаемые действия учащихся;
также прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности.
Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися.
Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.
В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как “особым образом организованное общение или особая разновидность общения. Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.
Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников.
Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников.
Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.
Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к.свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.
Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое по определению В.А.Кан-Калика, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.
По мнению В.А.Кан-Калика результатом взаимодействия учителя и учеников и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание.
Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат “авторитарно-императивные принципы” (определение Ш.А.Амоношвили), а девизом его деятельности становятся слова “делай так, как я тебе говорю!” В этом случае взаимодействие учителя и учеников представляет собой по сути дела простой взаимообмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам меду ними, вызывает взаимную неприязнь.
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл, складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: “...учение мыслится как совместное исследование …”
В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг “Действуем вместе!”. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.
Таким образом, взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект – межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке.
Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Новые педагогические технологии (проектная методика, методика сотрудничества, педагогическая мастерская, технология РКМЧП и т.д.) позволяют ребёнку научиться жить, работать, думать самостоятельно и коллективно, а мечтать и творить – индивидуально. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.
Идеология обучения в сотрудничестве была детально разработанатремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.
Ученики разные: одни быстро “схватывают” все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.
Педагогическая мастерская – эта форма диалога детей и взрослых, который создает условия для восхождения к новым знаниям, новым открытиям. Эта форма отношений, в которой ученики и учитель чувствуют себя уникальными личностями, творцами. Эта технология была разработана французскими педагогами – представителями ЖФЕН – “Французской группы нового образования” У истоков движения стояли психологи Поль Ланжевен, Анри Валлон. С 1984 года эта система была признана Министерством образования Франции. В последние годы это движение возглавлял Анри Басис, педагог, поэт, общественный деятель. Сторонники технологии “Педагогическая (французская) мастерская” считают, что “мастер” должен:
а) создавать атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;
б) в процессе занятий обращаться к чувствам ребенка, пробуждать в нем интерес к изучаемой теме;
в) относится к ученику, как к равному себе, работать вместе с детьми;
г) передавать способы работы, а не давать готовые ответы.
Цель данной технологии – создать условия для личностного саморазвития, осознания самих себя и своего места в мире, понимание других людей, закономерностей мира.
Технология РКМЧП предназначена для того, чтобы все ученики стали осознано подходить к имеющейся и получаемой информации. Словосочетание "Критическое мышление" в русском языке подразумевает некую сосредоточенность на недостатках. Данная технология позволяет формировать такие умения как умение графически оформить текстовой материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости. Помимо этого, в процессе обучения учащихся по данной технологии формируются такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии. Также создаются условия для вариативности и дифференциации обучения. Характерными устойчивыми особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, собственное мнение и рефлексия оснований собственных критических суждении.
Обучение действиям критического мышления предполагает овладение такими умениями, как умение применять в спорах аргументы, смотреть на старые идей с новой точки зрения, отличать факты от предположений, проводить разграничение между обоснованными оценочным суждением и обоснованной оценкой, выявлять причинно-следственные связи и обнаруживать ошибки в них.
Критическое мышление сопровождает появление творческого мышления. Только в познавательной деятельности творческое мышление направлено на вырабатывание субъективно новых знаний и способов получения, а критическое мышление - подвергает сомнению знания, полученные в процессе творческого поиска, и знания, которые используются как общепризнанные.
Я вижу большую эффективность данной технологии в процессе обучения ребят, так как она содержит такие приемы, которые позволяют побуждать интерес к теме, работать непосредственно с материалом и учат обобщать материал. Особый акцент я хотела бы сделать на то, что благодаря данной технологии интенсивно развивается умение работать с письменным текстом.
Благодаря данной технологии у ребят повышается самооценка, развивается рефлексия, появляется потребность в познании нового. Технология РКМЧП выводит учителя на обучение ребенка решать проблему, а, следовательно, происходит постепенный переход на возможность реализации проблемного обучения.
Технология критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы по видам учебной деятельности, в пошаговой реализации каждого этапа занятия и нацеленные на развитие определенных умений.
Применение новых педагогических технологий повышает самооценку учащихся, дает учащимся хороший опыт социализации, укрепляет коллектив. Существенно меняются отношения учитель – ученик. Приоритет учительской позиции меняется на подлинное партнерское сотрудничество. Новые педагогические технологии - новая линия поведения учителя, новая форма его взаимоотношения с учениками. Учитель должен помнить формулу Гете: “Мы учимся только у тех, кого любим”. Учитель, овладевший методикой новых педагогических технологий, гарантирован от авторитаризма как в учебном, так и в воспитательном процессе. Под воздействием этой методики формируется школа сотрудничества.
Во взаимодействии учителя и ученика особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на иностранном языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.
Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей в сотрудничестве с учащимися.
Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики.
Создавая модель выпускника школы, мы - педагоги, ориентируемся на такие умения выпускников как: умение вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверено. И это не случайно. Ведь, выйдя из стен школы, человек сталкивается с такими ситуациями, где много условий, нет готовых вариантов ответов, много решений. И в этих условиях особое значение приобретает умение работать с информацией: извлекать необходимую информацию, отделять важную от второстепенной, упрощать. Ученик должен уметь вырабатывать собственное мнение, осмысливать свой опыт, приходить к определенным умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверено.
Список литературы:
1.Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000г., – Мн., 2000. – С.22-24.
2 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров., Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002г. – С. 64-110.
3.Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction. Longman, 1991. – P. 10-13.
4.Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. // ИЯШ. – 1985. — №4. – С.25-30.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1991.
6. Буланкина Н.Е. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Новосибирск, 2000.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
8. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1990.№1.
9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2003.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
