Проблемы школьной дезадаптации детей-сирот младших
школьников с ВИЧ-инфекцией.
Лисина Екатерина Михайловна
Педагог-психолог ГБОУ СКШ №7, Красносельского района СПб.
Проблема ШД детей, лишённых родительского попечения, является весьма актуальной, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту, поскольку трудности в обучении и поведении детей ставят серьёзные задачи перед обществом в целом.
С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, являющиеся зачастую непосредственная причина ШД, обуславливаются воздействием факторов самой различной природы: биологических, онтогенетических, психологических, педагогических, социальных и других. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.
Среди множества причин ШД ВИЧ-инфицированных детей-сирот выделяют недостатки в подготовке ребёнка к школе, социально-педагогическую запущенность, психическую, материнскую депривацию, соматическую ослабленность, нарушения отдельных психических функций, эмоциональные расстройства (Бадьина Н.П., 2007).
Среди дезадаптированных детей преобладают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обучении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длительного воздействия на ребёнка травмирующих ситуаций, нарушении межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряжённость, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.
Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ШД и выражает в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы (Шипицына Л.М., 2005).
Среди причин школьной дезадаптации ВИЧ-инфицированных детей-сирот выделяют проблемы социального, медицинского, педагогического и психологического характера:
1. Социальные:
Материнская и семейная депривация,
Неприятие детей – сирот в среде сверстников.
2. Медицинские:
Патологические отклонения в развитии,
Проблемы здоровья.
3. Психологические:
Психическая депривация (общее психическое недоразвитие),
Эмоциональная депривация,
Коммуникативная депривация.
4. Педагогические:
Социально – педагогическая запущенность,
Девиантное поведение.
Проблемы социального характера проистекают не только из социального статуса ребёнка-сироты в детском доме, но и за счёт стигматизации, дискриминации и непроизвольного отталкивания со стороны педагогов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникнуть из-за страха перед инфекцией, неприязненного отношения к ВИЧ-инфицированным детям-сиротам детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интергированном обучении в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их решению Постоянно делаются попытки сегрегации группы ВИЧ-инфицированных от остальных и изоляции их от социума. Всё это может завести только в тупик – есть опасность создать резервации для детей данной группы.
Проблемы медицинского характера обусловлены необходимостью лечения и реабилитации больных детей-сирот, а также наличием сочетанной патологии из-за поражения головного мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесённых родовых травм, нейроинфекции раннего детского возраста и многих других факторов. Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, а у части детей – выраженного невроза, обусловленного психическими травмами, связанными с ВИЧ-инфекцией, неблагополучием в бывшей семье и потерей родителей.
Из-за ВИЧ-инфекции дети соматически ослаблены и неспособны принять темп школьной жизни. У детей заболевание сопровождается астеническим состоянием (раздражительная слабость, включающая с одной стороны, сниженную работоспособность, истощаемость психических процессов, а с другой – повышенную раздражительность, готовность к аффективным вспышкам). Для большинства детей характерна общая астенизация (Шипицына, 2007).
Астения играет значительную роль в формировании стойких трудностей в обучении. Повышенная истощаемость психических процессов приводит к затруднению произвольной регуляции деятельности, неустойчивости внимания, частым «выключениям» ребёнка из учебного процесса в классе, неравномерности качества выполнения заданий, нарастанию ошибок по мере утомления, повышенной отвлекаемости на незначительные для текущей деятельности раздражители, низкой умственной работоспособности в целом (Бадьина Н.П., 2007).
Состояние астении влияет на своеобразие динамики работоспособности ВИЧ-инфицированных детей: их работоспособность крайне низка и неустойчива. При этом способность к пониманию и осмысления учебного материала остаётся относительно сохранной.
Проблемы педагогического характера связаны с социально - педагогической запущенностью ВИЧ-инфицированных детей-сирот. Это обусловлено частым переводом детей из одного учреждения в другое, с отсутствием преемственности в обучении, недостаточностью педагогических кадров, осуществляющих сопровождение ВИЧ-инфицированных, частой астенизацией детей, частыми заболеваниями и с регулярными госпитализациями, препятствующими регулярности обучения. Почти у половины воспитанников выявляется общее психическое недоразвитие, психопатологические проявления, что затрудняет реабилитационный процесс.
Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской привязанности, ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми, а также дискриминацией окружающих. Эти факторы накладывают отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной агрессивности, эмоциональной холодности, и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома с ВИЧ-инфекцией (Шипицына Л.М., 2006).
У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана – когда после эмоционального тёплого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам.
Проблемы интеллектуального развития воспитанников заключаются и выражаются в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).
Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом «задержка психического развития». А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.
Проблемы коммуникативной депривации приводят к нарушениям межличностных отношений, к нарушениям формирования у детей таких качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Уже с дошкольного возраста у детей-сирот отмечаются особенности в развитии общения как со взрослыми, так со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесённости, направленность общения с ребёнком в основном в сторону регламентации поведения – всё это ведёт к нарушению межличностного общения. Что в свою очередь нарушает развитие потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Одним из основных признаков ШД, является школьная тревожность, которая отрицательно влияет на сферы жизнедеятельности ребёнка: не только на учёбу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия, на формирование личности.Тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.
Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем есть на самом деле.
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в её содержании, источниках, формах и проявления и компенсации. Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста можно перечислить: внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности; нарушения внутрисемейного и внутришкольного взаимодействия, и взаимодействия со сверстниками; соматические нарушения (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2006).
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии конфликта, вызванного негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение; неадекватными, чаще завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребёнку. У детей-сирот младшего школьного возраста тревожность является результатом фрустрации потребности в надёжности, защищённости со стороны ближайшего окружения. Тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми, таким близким взрослым может оказаться учитель.
Школьная тревожность – это понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребёнок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определённого класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребёнка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а всё новое таит в себе беспокоящую человека неопределённость. Оптимальное обучение в школе возможно только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Но интенсивность этого переживания оказывает дезорганизующее влияние (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2006).
Интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации.
Состояние тревоги находит своё выражение на разных уровнях человеческой организации (физиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом).
На физиологическом уровне тревога проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объёма циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости…
Эмоциональный уровень характеризуется переживанием беспомощности, бессилия, незащищённости, амбивалентности чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целепологании (когнитивный уровень).
Среди поведенческих проявлений тревоги – бесцельное хождение по помещению, грызение ногтей, качание на стуле, стук пальцами по столу, теребление волос, кручение в руках разных предметов… (Прихожан А.М., 2000).
Тревога оказывает дезорганизующее влияние на учебную деятельность, - это крайне неблагоприятное для ребёнка состояние. Следствием школьной тревожности является в большинстве случаев недисциплинированность. Также наблюдается тревожность по отношению к одноклассникам, враждебность по отношению к одноклассникам, тревожность по отношению к учителю (Колосова С.Л., 2006).
Для ВИЧ-инфицированных детей-сирот характерны проблемы в формировании эмоционально-волевой сферы. Они нередко переживают отрицательные эмоции (печаль, страх, гнев, чувство вины, одиночества).
Положительные эмоции (удовольствие, радость, восторг) проявляют значительно реже, они практически не улыбаются, не смеются, эмоционально закрепощены (Бадьина Н.П., 2007). Эти дети избегают участия в выполнении заданий коллективного характера, не изъявляют желания выступить в роли лидера, а, оказавшись в такой роли, стараются быстрее закончить задание либо при выполнении любого действия ищут поддержки взрослого, стремясь строго следовать инструкции.
Школа занимает настолько важное место в жизни школьников, что часты школьные впечатления не оставляют детей и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Детям снятся ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2007). Страх одна из наиболее опасных эмоций. Нередко источником страха становится учитель, с одной стороны он любим и уважаем, а с другой является источником столь болезненно переживаемой ребёнком оценки (Хухлаева О.В., 2008). Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи, и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учительница как субъект школьного страха может быть представлена в сознании ребёнка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей. Наряду со школьными страхами, развиваются социальные страхи: страх не соответствовать общепринятым норма, образцам поведения (страх сделать что-то не так, опоздать и т.п.).
Другой показатель дезадаптации – уход в себя (склонность к избеганию контактов) отмечается у младших школьников (Колосова С.Л., 2006), скованность, растерянность при личном обращении к соученику, неуверенность, настороженность по отношению к неизвестному, неожиданному, застенчивость (Бадьина Н.П., 2007). Такие дети не вступают в тесные контакты, у них мало или нет друзей.
Дети пассивы на уроке, скованы при ответах, испытывают смущение при малейшем замечании со стороны учителя, на перемене они не могут найти себе занятия. Кроме того, дети начинают чаще болеть, у них снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.
Ухудшение соматического здоровья связано с тем, что, заболевая, дети вынуждены оставаться в детском доме. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура (Скобло Г.В., Дробинская А.О., 1995).
Нежелание ходить в школу свидетельствует в первую очередь о том, что дети чувствуют себя в школе дискомфортно. Если учащиеся начальной школы испытывают нежелание ходить в школу, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые позже перерастут в систематические.
Таким образом, социально-эмоциональные нарушения сопутствующие ВИЧ-инфекции, обуславливаются воздействием заболевания и могут приводить к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Эти нарушения формируют у детей внутреннюю напряжённость, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадаптации, отсутствием мотивации к обучению, в девиантном поведении (Шипицына, 2001, 2005, 2007).
Список используемой литературы:
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1995г.
2. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. – СПб.: Каро, 2007. – 384с.
3. Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 224с.
4. Вологодина Н.В. Сказкотерапия, или Как стать победителем. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 256с.
5. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. / О.Б Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. - М.: Издательство Владос – пресс, 2004г. – 264с.
6. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 144с.
7. Коган В.В. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза. 1998, - 148 с. www.500rublei.ru/work/dissertation_166243.html
8. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. – СПб.: ИСПиП, 2000. – 108с.
9. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2006. – 248с.
10. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Воронеж: НПО «МОДЭК» 2000 – 304с.
11. Сопровождение ВИЧ-инфицированных детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях интернатного учреждения: Методические рекомендации /Под научн. ред. Шипицыной Л.М. СПб., 2006. – 52с.
