Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку , в соответствии с его возрастом, адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получения должного образования. В настоящее время значительно выросли требования к речевому развитию детей старшего дошкольного возраста, к моменту поступления в школу они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию. У нормально развивающихся детей к началу школьного возраста происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако не все дети одинаково легко овладевают новыми видами речевой деятельности. По данным клинических, педагогических и психологических исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер и др.) младшие школьники с задержкой психического развития, составляющие около половины неуспевающих учеников, с большим трудом осваивают школьную программу. Особые трудности у них возникают в процессе овладения русским языком.
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня аналитико-синтетической деятельности ребенка. Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственную речь. Если этого не происходит, возникают нарушения морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения. Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявило значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
Проблема задержки психического развития в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Авторы по-разному оценивают распространенность подобных случаев, число таких детей колеблется в пределах от пяти до одиннадцати процентов. В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х начале 60-х годов 20 века (В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова). Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. В исследованиях Р.Д. Триггер было показано, что речь этих детей отличается от нормы. Словарь значительно сужен, затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений, ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. К настоящему времени накоплены данные, которые характеризуют особенности, мышления, речи, образной сферы детей этой категории, что позволяет не только понять своеобразие психического развития, но и способствует усовершенствованию методов их обучения.
Общеизвестно, что обучение ребенка в школе может осуществляться на определенном уровне школьной готовности, что включает в себя и уровень речевого развития. Изучение причин, препятствующих успешному обучению русскому языку детей с ЗПР, ведется в сравнении со знаниями и умениями с их нормально развивающимися сверстниками, что позволяет дифференцировать трудности в усвоении языковых знаний, присущих всем детям, от затруднений, характерных лишь для детей с ЗПР.
Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной формой слова , ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических единиц, при этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня с сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия физических характеристик языка, так и различать значения, заключенные в лексико-грамматических единицах языка, что , в свою очередь, ограничивает их комбинаторские способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка.
Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) показывает, что в процессе дифференциации грамматических форм у детей с ЗПР выделяются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности – унификация флексий и других морфем, замена непродуктивных морфем продуктивными, нулевых окончаний – ненулевыми ( у детей с ЗПР это происходит в более поздние сроки), так и специфические особенности – преобладание случайного формообразования , использование морфем, не представленных в языке, большое количество замен морфем, семантически далеких от морфем данного значения, языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков. Например , грамматически правильные, но асемантические высказывания: «Сегодня на улице снежный мороз»; замена предложения словосочетанием: «Дождь дождливый»; преобразование глаголов и прилагательных в существительные: «Снежный-На улице идет снег».
Исследования обнаружили у детей с ЗПР нарушения поверхностной структуры, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания, так и на уровне предложения.
По сравнению с нормой, дети с задержкой психического развития делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания, используя ограниченный набор синтаксических конструкций (простые предложения), частыми ошибками являются нарушения порядка слов в предложении (Девочка книгу убрала). Грамматическое оформление предложений характеризуется большим количеством аграмматизмов .
Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что у нормально развивающихся детей и у их сверстников с задержкой психического развития различны зоны актуального и ближайшего развития. У детей с задержкой психического развития необходимо специально формировать знания для изучения грамматических тем. Таким образом , значимость проблемы изучения процессов словообразования и словоизменения подтверждается тем , что они являются одним из ярчайших показателей нормального развития ребенка .
Литература:
Лалаева Р.И. Характеристика и структура речевого дефекта у младших школьников с задержкой психического развития. С-Пб. 1996.Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития. М. 1984.
Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания у детей с задержкой психического развития. М. 1984.
Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи. Дефектология. 2004.
