Алиновская Елена Олеговна
Орфография, её принципы, ступени обучения правописанию школьников.
По определению Кодухова И.В. «Орфография – (греч. orthographía, от orthós — правильный и gráphõ — пишу) – это правописание‚ собрание правил для нормативного написания слов и их частей система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме» (1987‚стр.98).
Основной частью орфографии являются правила передачи звуков речи буквами в составе слов и морфем. Совокупность орфографических норм помогает установить написание значимых частей слова - корней‚ суффиксов‚ приставок‚ окончаний; способы переноса и употребление прописных букв. Эти правила опираются на принципы орфографии׃фонетический‚ традиционный‚ морфологический‚ идеографический принцип написания слов.
Орфографические принципы определяют выбор одного написания там, где возможны два или более разных написаний (Иванова В.Ф.‚1991). Принципы орфографии наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков – являются частью общего определения орфографии как системы правил написания слов. Эту зависимость подчеркнул названием своей монографии Н.С. Рождественский(1960). [13]
Для того чтобы понять многочисленные затруднения детей, страдающих нарушениями письменной речи, необходимо знать, что для русского языка свойственны три принципа правописания: фонетический принцип, традиционное написание, морфологический принцип (семантическая орфография).
Фонетический принципоснован на том, что обе формы обучения (устную и письменную) объединяет соответствие между звуками речи и буквами.То есть слова пишутся по их произношению(Иванова В.Ф.‚1991).
Например, всегда графически однозначно передаются ударные гласные звуки и некоторые согласные (ж, ц, ч, щ, ш). В отношении фонетически обусловленных орфограмм особое значение в письме приобретает звуковой анализ, а возможность пользования звуковым анализом связана с правильным произношением звуков и их различием).[5]
Этот принцип наиболее лёгок для усвоения‚ так как не требует знания каких- либо грамматических правил‚ и с точки зрения грамматики ошибиться не возможно׃ пишем как слышим (Гвоздев А.Н.‚1959).
Например׃ ком ‚ слон‚ мрак‚ горн‚ кран‚ мак‚ трон . [4]
Овладение и пользование фонетическимнаписанием осложняется наличием дополнительных звуковых значений для большинства согласных: двояким обозначением мягкости согласных — через употребление мягкого знака после согласных и йотированных гласных (конь, уголь и Коля, Ваня) и оглушением звонких согласных перед глухими согласными и в конце слова (дуб, гриб, голубка, шубка).
Традиционное написание ряда слов обусловлено только исторически и не может быть обосновано той или иной его проверкой. К этим случаям относится написание сочетаний жи — ши, ча—ща, безударных гласных в таких словах, как собака, корова, непроизносимых согласных в словах сердце, солнце, праздник и т.д.( Львов М.Р.‚1988).[7]
Традиционное написание требует запоминания зрительного образа слова. Необходимо запоминать, что в письме слово произносится так, а пишется иначе, или в чтении написано слово так, а читается (произносится) иначе.Примером традиционного написания является написание ″ И″ после букв ׃ж‚ ш‚ ц‚ а также написание слов с безударными гласными в корне слова, непроверяемые ударением ׃ ракета ‚ собака ‚ капуста .Овладение традиционным принципом письма связано с механическим запоминанием большого количества слов( Парамонова Л.Г.‚ 2006).[10]
В реализации этого принципа приобретают особое значение зрительная память и двигательный навык написания слова, противоречащие навыку фонетического письма (Богоявленский Д.Л.‚1966). [3]
Подробнее рассмотрим морфологический принцип обучения орфографии‚ поскольку нарушения усвоения учащимися именно этого принципа носит название изучаемого предмета – дизорфографии.
Семантическая орфография (или морфологическое и смысловое написание слов) — принцип единообразного написания тождественных морфологических частей слова (приставок, корня, суффиксов, флексий), хотя в произношении их имеется несоответствие звуков. Сюда относятся правила написания безударных гласных, проверяемых однокоренными словами с ударением на этих гласных (вода'—во'ды), написание сомнительных согласных в конце слога, раздельное написание предлогов, заглавная буква в именах, написание падежных окончаний и многие другие. Единое написание значимых частей слова определяется её фонетическим составом׃буквами обозначаются в слове фонемы ‚ а не звуковые варианты. Фонема заключает в себе все фонетически обусловленные чередования звуков в составе морфем.
Каждая морфема обозначается одной и той же буквой независимо от позиции‚ в которой она находится. Таким образом‚ морфологический принцип помогает сохранить единый графический облик морфем‚ по определению Ивановой В.И. «являющихся носителями тех или иных лексических и грамматических значений»(1991‚ стр.73).
Морфологический принцип требует знания соответствующих правил и умения применять их. Эти случаи не только противопоставлены привычным слуховым и произносительным образам слов с их написанием, но и требуют анализа их и сопоставления с родственными им грамматическими и смысловыми формами, т.е. достаточного развития контекстной и внутренней речи у школьника, а также достаточно развитого словаря и грамматического строя и навыков словоизменения и словообразования.
Хотя звуковой анализ нужен и здесь (различение звонких и глухих согласных, ударяемых и неударяемых слогов и т. п.), особое значение приобретает морфологический анализ. Кроме того, регулирование записи слов с помощью правил может быть достигнуто только в результате длительного обучения (Правдина О.В.‚1993). [11]
Система русской орфографии трудна, малопонятна для школьников. Зачастую они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка. Можно сделать вывод, что возникновение ошибок порождается многообразием принципов, регулирующих написание в русской орфографии.Это приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению орфограмм. Очевидно, что морфологический принцип предполагает создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный – осмысленного запоминания.Сущность орфографии не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию, или опереться на специальное правило, а потом уже писать.Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. Ладыженская Т.А.(1988) в работе с моделями предлагает проводить следующие упражнения:
· составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
· воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
· дополнение модели недостающими элементами;
· конкретизация модели примерами из текста.[6]
В процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия, соотносить обобщённое представление об орфограмме с её конкретной реализацией в слове.
Имеется большое количество исследований лингвистов, психологов, методистов, которые подчеркивают зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита у школьников способность ставить перед собой орфографические задачи.
По мнению Гвоздева А.Н.(1959) «неумение поставить орфографическую задачу, т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип, порождает следующее затруднение: неумение решать орфографическую задачу или ее неправильное решение. Умение сознательно, путем рассуждений решать орфографические задачи – одна из необходимых предпосылок грамотности». [4, с. 5]
Российская Е.Н.(2004) определяет постановку орфографической задачи и её решение как ступени орфографического действия.
Структура орфографического действия довольно сложна для школьников. Трудность состоит в том, что ученик должен сам пройти шаги орфографического действия:
•найти орфограмму;
•определить её тип;
•наметить способ решения;
•определить последовательность шагов решения задачи;
•выполнить намеченную последовательность действий;
•написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;
•осуществить самоконтроль.[14]
Чтобы научить ребёнка успешно проходить все шаги орфографического действия, необходимо использовать упражнения, способствующие формированию умения решать орфографические задачи.
В школьной практике НазароваЛ.К.(1954) орфографические упражнения одновременно характеризует с двух сторон:
1. по форме выполнения (списывание, диктант, творческая работа);
2.по характеру решаемой задачи (орфографическое упражнение или комплексного типа). [9]
На отработку умения ставить и решать орфографические задачи русского языка направлена большая часть орфографических упражнений комплексного характера такие как:
Обучающие диктанты. Научить писать под диктовку – это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. При проведении диктанта с самопроверкой детям предоставляется право пропускать сомнительные для них орфограммы, что способствует развитию самоконтроля. Для эффективности этого вида работы важно на предыдущих этапах обучения использовать письмо с пропуском орфограмм по объективным признакам (только проверяемые безударные гласные, парные согласные и т.д.) Данный диктант может использоваться и как обучающий, и как проверочный. В последнем случае он позволяет контролировать фактическую грамотность класса и анализировать степень сформированности орфографических умений.
Комментируемое письмо. Объяснение текста с орфографической точки зрения производится в процессе самого письма. Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила. Комментируемое письмо выступает одним из приемов работы по профилактике ошибок, приучает школьника к осознанному применению правила, способствует теоретической и практической выработке навыков грамотного письма. Этот вид работы развивает мышление, память, внимание, речь учащихся. Дети учатся говорить чётко, лаконично, обоснованно, у них вырабатывается хорошая дикция.
Списывание.Психологи, изучавшие это учебное действие (Разумовская М.М.,1992, Менчинская Н.А., 1971 и др.) составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.
1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом.
Особое внимание обрати на орфограммы. [12, с. 55]
К каждому из формируемых орфографических навыков Милостивенко Л.Г.( 1996) предусматривает три основных этапа работы:
1.Ознакомление с сущностью правила, его содержанием и структурой.
2.Применение правила по образцу.
3.Творческое применение правила в новых, усложненных условиях. [8, с. 11]
Усложнение условий происходит из-за того, что учащиеся наряду с орфографической задачей решают еще и специальные речевые задачи: восстановление деформированных текстов и предложений, ответы на вопросы к тексту, написание изложений и сочинений, вычленение предложений из потока речи, редактирование, конструирование. Все эти упражнения преследуют грамматические, орфографические, пунктуационные задачи и способствуют развитию навыка по выполнению орфографического действия.
Следующее типичное затруднение, с которым сталкивается ученик при овладении основами правописания – это сложный состав правил-регуляторов. Выделяют три группы правил:
1. одновариантные,
2.альтернативные,
3.правила-рекомендации.
Правила 2 и 3 групп более сложны, т.к. их применение связано с умением ставить и решать орфографическую задачу.
Если школьника научили правильно, а он делает ошибки, то следует предположить о несформированности познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления. По мнению Блинова Г.И.(1994) сформированное произвольное внимание требует, чтобы у учащихся был развит навык самоконтроля. Отсутствие навыков самоконтроля приводит к тому, что школьник, разобравшись, какую букву надо писать, самостоятельно не может использовать свои знания при написании проверочных работ. [2, с. 14]
Специальные методические приемы способствуют развитию орфографической зоркости и самоконтроля с факторами и условиями, способствующими формированию грамотного письма.
Зрительный факторсрабатывает при запоминании неправильных написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно. Поэтому основное правило ученика: никогда не пиши слово, если точно не знаешь. Можно использовать следующие приемы: письмо с пропуском орфограмм, опорные схемы, исправление ошибок, диктант с обоснованием (сначала записывают проверочное слово, затем то, которое диктует учитель), работа с трудными словами из будущих проверочных работ, работа с сигнальными карточками.
Слуховой фактор. Пишущий человек всегда отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. В связи с этим учителю необходимо развивать фонематический слух детей. Этому способствуют такие игры, как «Найди опасное место» - учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, который при письме надо проверить; «Светофор» - дети показывают красный сигнал, если нашли опасное место; «Зажги фонарик» - звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места»; «Диктант с подчеркиванием» - во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой.
Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, при ритмичном движении руки. Поэтому на уроке надо как можно больше писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает графический образ того или иного слова, «запоминает», а затем пишет его уже автоматически.
Артикуляционный фактор. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит с орфографическим проговариванием. Работа речевого аппарата создает своеобразный памятный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя приводит к более прочному его запоминанию. [1, с. 40]
Из всего вышесказанного можно сделать вывод: если, при проектировании учебного процесса, учитывать типичные затруднения, с которыми сталкиваются школьники при усвоении основ правописания и, осуществлять меры по их профилактике или своевременному выявлению на основе диагностирования и оперативному устранению, то это позволит оптимизировать результаты обученности и добиться качественных изменений в орфографической грамотности учащихся.
Итак, определив затруднения, которые испытывают ученики при усвоении основ правописания, можно наметить и воплощать в действительности пути оптимизации проблемы. Во время занятий в классе следует опираться не только на чисто учебное содержание, но и на личностно-эмоциональную деятельность, учитывать психологию усвоения материала школьниками, соблюдать и четко выдерживать понятия: орфограмма, орфографическое действие, орфографическая зоркость. Познакомить учащихся с составом русских орфограмм, с местом их проявления и основными признаками. Использовать технологию разноуровнего обучения, которая реализуется через задания разного объема, разной трудности, разной степени оказания помощи, через тренировочные упражнения. Важно только правильно определить соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленных целей.
Анализ педагогической литературы позволил сделать выводы о том‚ что׃
1.Орфография определяет передачу звуков(фонем) буквами‚ слитные‚ раздельные и дефисные написания слов и их частей‚ употребление прописных букв‚ способы переноса. Эта используемая в письменной речи исторически сложившаяся система единообразных написаний имеет особое социальное значение‚ поскольку затрагивает интерес всего общества.
2. Рассмотренные принципы взаимосвязаны между собой, особенно чётко мы можем проследить это в трёх ступенях обучения правописания в школе. Первая ступень-основополагающая в обучении правописанию, так как именно в этот период идёт усвоение двух важных понятий׃орфограммы и правила, и соответственно–двух главных орфографических умений׃ставить и решать орфографические задачи, опираясь на фонетические знания и умения. Причём в 5 и 6 классах, одно из орфографических умений – умение выделять орфограммы должно достичь автоматизма. Дальнейшее развитие орфографической подготовки школьников зависит от их знаний и умений по морфемике, так как для решения орфографической задачи необходимо выполнить действие морфемного разбора. На 3-й ступени, в связи с анализом слова, как грамматической единицы, изучается правописание падежных и личных окончаний частей речи, их грамматические признаки, например существительных, относящихся к одному из склонений и сопоставление в связи с этим позиций, в которых находятся гласные в окончаниях подобранных слов.
3. Взяв в основу выявленные типичные затруднения школьников при усвоении основ правописания и намеченные пути оптимизации данной проблемы, можно успешно разработать технологическую сторону процесса формирования орфографического навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие приемы и средства (технологии), которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность, руководимую учителем. Гарантированно успешными как с точки зрения всего процесса обучения, так и для работы над данной проблемой являются игровые технологии, использование элементов модульного обучения, коллективные способы обучения, применение исследовательского метода. Перечисленные технологии комплексно развивают положительную мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать сложные проблемы, развивают психологические процессы личности ребёнка.
Список использованной литературы:
1.Алгазина Н.Н.Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение, 1987. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Изучение нарушения письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-ой Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004.
2.Блинов Г.И.Методика упражнений при обучении орфографии и пунктуации. - Калуга, 1994.
3.Богоявленский Д.Н.Психология усвоения орфографии. М., 1966.
4.Гвоздев А.Н.Об основах русского правописания. М. 1959.
5.Иванова В.Ф.Современная русская орфография. М., 1991.
6.Ладыженская T.A.Система работы по_развитию устной речи. - М., 1988.
7.Львов М.Р.Обучение орфографии в начальных классах. Начальная школа. 1985 – № 1, 1986. – №7, 10 – 1989 – № 8.
8.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.
9.Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме у первоклассников. М., 1954.
10.Парамонова Л. Г.Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 128 с.
11.Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., «Просвещение», 1973. - 272 с.
12.Рамзаева Т.Г.Орфографический навык и методические условия его формирования. Начальная школа, 1976, № 8.
13.Рождественский Н. С.Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.
14.Российская Е.Н.Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
