Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ТНР
Демина Ирина Николаевна,учитель-логопед высшей категории;
Юн Татьяна Юрьевна,
учитель-логопед I категории;
Кононова Анна Борисовна,
учитель-логопед высшей категории
ГБДОУ№81 Фрунзенского района Санкт-Петербурга
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ.
В настоящее время многие специалисты серьёзно озабочены проблемой школьной неуспеваемости у детей вследствие нарушения формирования навыков письменной речи. По данным психолого-педагогических и клинических исследований трудности в обучении встречаются у 60% учащихся начальных классов школы. Спустя пять лет обучения часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими и специфическими нарушениями письма (дисграфия).
Работа по устранению затруднений в усвоении навыков чтения и письма непосредственно относится к сфере профессиональной деятельности логопеда ( в частности школьного). Но в школе этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы , вызвавшие указанные расстройства , к моменту поступления ребёнка в школу могут отойти на второй план. А мы, работая в детском саду и наблюдая ребёнка ежедневно можем предположить возникновение у него тех или иных нарушений в усвоении навыков письменной речи и предупредить их. Да и опыт обучения детей с дисграфией в школе, описываемый в литературе, свидетельствует о необходимости применения коррекционных мероприятий до начала школьного обучения, поэтому практическую значимость приобретает ранняя диагностика и профилактика дисграфии.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом.
В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам оптического характера на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной программы происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово, 2) дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв.
Таким образом, в основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность зрительных представлений, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений, которые приводят к таким нарушениям как искажённое восприятие и воспроизведение букв ( неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.
Учитывая это, работа по предупреждению возникновения оптической дисграфии должна вестись по нескольким направлениям.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного, и внимания.
2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса).
3. Формирование пространственного восприятия и представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
5. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.
6. Формирование буквенного гнозиса. Дифференциация зрительных образов букв.
7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводок, штриховок, работы с ножницами, пластилином и т.д.
8. Развитие тактильных ощущений.
9. Развитие конструктивного праксиса.
10. Развитие графических навыков.
Решение этих задач помогает сформировать базу для точного овладения образом букв, что в свою очередь делает детей более успешными в дальнейшем усвоении знаний и умений по всем предметам.
В своей работе мы стараемся использовать такие методы и приёмы коррекционной и профилактической работы, которые способствуют развитию у детей интереса к изучаемому материалу, повышению внимания и наблюдательности, выработке умения анализировать и сравнивать предметы и явления, строить логические доказательства. Ведущей деятельностью дошкольника является игра, поэтому все занятия проводятся в игровой форме , с привлечением сюрпризных моментов, шуточных минуток и всего того, что способствует созданию эмоционально-положительного фона на занятии. Ведь общеизвестно, что ребёнок лучше запоминает то, что ему действительно интересно.
Работу по профилактике оптической дисграфии мы советуем начинать с младшей группы и проводить до подготовительной к школе группы. Только в том случае, если в младшей и средней группе мы будем больше внимания уделять развитию зрительного восприятия, внимания и памяти, а также начальным этапам обучения зрительно-пространственному ориентированию, то в старшем дошкольном возрасте мы будем больше работать над зрительным анализом и синтезом (буквенным в том числе), над развитием графических навыков, над дифференциацией смешиваемых букв. Здесь важно опираться на непосредственный опыт детей и их предметно-практическую деятельность. В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. И при выборе заданий по профилактике оптической дисграфии также необходимо опираться на ту лексическую тему, которая проходится на данной неделе, а в старшем дошкольном возрасте учитывать и то, какой звук и буква изучаются детьми на данной неделе.
Работе по профилактике оптической дисграфии мы уделяем по несколько минут на каждом подгрупповом занятии, а также включаем этот вид деятельности и в индивидуальные занятия с теми детьми, которые в большей степени входят в группу риска (хотя все дети, имеющие такую речевую патологию, как общее недоразвитие, речи входят в группу риска по возникновению дисграфии, но я сейчас мы говорим о степени выраженности этого риска).
ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ, УЗНАВАНИЯ
(ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА) И ВНИМАНИЯ.
С целью развития зрительного гнозиса и внимания я предлагаю детям следующие виды заданий:
1. Назвать (или показать, если ребёнок не говорит) контурные изображения предметов.
2. Назвать недорисованные контурные изображения предметов.
3. Назвать перечёркнутые контурные изображения (зашумлённые изображения).
4. Определить, что неправильно нарисовал художник.
5. Назвать контурные изображения, наложенные друг на друга.
6. Распределить изображённые предметы по величине ( при реальных соотношениях величин предметов).
7. Распределить изображения предметов по их реальной величине ( детям предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине, и даётся задание расположить эти предметы от самого большого до самого маленького или наоборот)
8. Игра « Геометрическое лото». Детям раздаются карточки с изображением одной (или нескольких) геометрических фигур и картинки с изображениями различных предметов. Дети определяют, на какую геометрическую фигуру похож предмет и кладут свои картинки на карточки.
9. Найти заданную фигуру (или предмет, или букву) среди нескольких изображений, одно из которых адекватно предъявленной, а остальные имеют зрительное сходство с заданной фигурой.
10.Узнать предмет по его тени.
11. Найти отличия
Детям предлагаются парные картинки с изображением одного и того же предмета, но с изменением при этом некоторых его деталей. После внимательного изучения картинок дети должны ответить: чем же отличаются эти картинки.
Эту работу можно начинать с очень простых предметных картинок с явными, видимыми отличиями и заканчивать сюжетными картинками, требующими для своего анализа высокой концентрации и устойчивости внимания.
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО МНЕЗИСА (ПАМЯТИ).
С целью развития зрительной памяти детям предлагаются следующие виды заданий:
1. Игра «Чего не стало?». Эту игру можно проводить с игрушками, предметными картинками, буквами.
На столе раскладывается несколько игрушек ( их количество зависит от возраста и возможностей детей). Дети стараются запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны определить, какой игрушки не стало.
2. Запомнить несколько картинок, а затем отобрать их среди большего множества картинок (количество изначально данных картинок и добавленных картинок зависит от возраста и возможностей детей).
3. Разложить несколько картинок в той же последовательности, в которой они предъявлялись.
4. Разложить по памяти предметные картинки, геометрические фигуры, буквы в предъявленной последовательности.
5. Игра «Что изменилось?»
Логопед раскладывает несколько предметных картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем дети закрывают глазки, а логопед в это время меняет расположение картинок. Открыв глаза, дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.
Также эту игру можно проводить с игрушками, буквами, а также с самими детьми.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ, ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, ЗРИТЕЛЬНО- ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА, РЕЧЕВОГО ОБОЗНАЧЕНИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ.
Для того, чтобы успешно освоить написание букв, ребёнок должен очень хорошо представлять себе, что имеется в ввиду, когда используют слова: вверху, внизу, сбоку, справа, слева, то есть ориентироваться в пространстве. Важна также и верная ориентировка на плоскости листа. Опыт показывает, что элементарная инструкция «веди руку влево» часто оказывается непонятной. Поэтому в своей работе мы уделяем много времени для развития у детей способности ориентироваться в пространстве.
Ориентироваться в окружающем пространстве мы учим детей постепенно, учитывая в своей работе и особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, и состояние развития этих функций у данных конкретных детей.
Пространственная ориентировка включает несколько видов ориентировок, тесно связанных между собой:
- ориентировку в схеме собственного тела, дифференциацию правых и левых его частей.
- ориентировку в окружающем пространстве.
- ориентировку на листе бумаги.
Ориентирование в схеме собственного тела.
Ребёнок научается дифференцировать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки
Поэтому работу по дифференциации правых и левых частей тела я начинаю именно с выделения ведущей руки. Мы с детьми показываем, какой рукой мы едим, рисуем, чистим зубы, здороваемся. Далее выясняем, как называется эта рука – правая. Она так называется, потому что любит всё правильно делать, она – правильная. А вот другая рука – ленивица. Она только чуть-чуть помогает своей сестре –правой руке. И поэтому её так и называют – левая рука. А вот у детей –левшей ответы будут обратные. Поэтому мы вместе с ними сочиняем сказку о том, что у них две сестрички-ручки большие озорницы. И они поменялись местами: левая рука – работница, а правая – любит отдохнуть.
Для усвоения речевых обозначений правой и левой руки мы предлагаем следующие упражнения:
1. Поднять правую руку, затем левую руку.
2. Взять тетрадку левой рукой ( или взять карандаш правой рукой)
3. Поднять правую руку, а левой взять карандаш.
4. Встать парами и взяться за правые руки.
5. Встать парами напротив друг друга и поздороваться правой рукой.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха и т.д.
Для этого в своей работе мы используем следующие виды упражнений:
1. показать правую (левую) ногу (или другую часть тела)
2. опознать правую и левую варежки и соединить их с соответствующими руками человечка
3. соединить стрелками пары перчаток
4. провести линии, выбрав пару ботинок на правую и левую ноги
5. пройти по вырезанным ступням, проговаривая левой – правой, левой – правой.
6. дорисовать правые и левые части тела человечку (или обезьянке, или зайчику и т.д.),который стоит к ребёнку спиной.
7. показать правой рукой правое ухо (или другие части тела, расположенные с одной стороны).
8. показать правой рукой левый глаз.
9. показать левой рукой правое ухо, правый глаз и левую бровь .
Ориентировка в окружающем пространстве.
Эта работа начинается с определения пространственного расположения предметов по отношению к самому ребёнку, то есть по отношению к самому себе.
В начале мы давали задания на определение пространственных соотношений предметов, находящихся впереди или сзади ребёнка, а затем уже находящихся сбоку от ребёнка. При этом уточнялось, что справа – это ближе к правой руке, а слева – ближе к левой руке. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи. Для этого в работе мы использовали следующие виды упражнений:
1. Детям предлагается определить , где находится тот или иной предмет (по отношению к ребёнку).
2. Вытянуть в сторону правую руку и перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, то есть справа.
3. Аналогично – слева.
4. Повернуть голову влево, вправо.
5. Наклонить голову влево, то есть к левому плечу.
6. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
7. Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
8. Определить место соседа по столу по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей рукой.
9. Определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.
После проведения работы по определению пространственного расположения предметов по отношению к самому себе, мы переходим к определению пространственных соотношений между несколькими предметами и изображениями.
Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные взаимоотношения.
Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить её около правой руки, взять левой рукой книгу и положить её около левой руки. Логопед задаёт вопрос: Где находится книга, справа или слева от тетради?
Далее детям предлагаются задания по инструкции логопеда: положить карандаш слева от книги, положить ручку справа от тетради; сказать где находится ручка по отношению к книге – справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради – справа или слева.
Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трёх и более предметов. Детям предлагаются следующие упражнения:
1. Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, справа – ручку.
2. Найди глазами мышку и назови предмет, который расположен справа от неё.
3. Игра «Поезд».
Эту игру очень удобно использовать, как организационный момент на занятии или, наоборот, в конце занятия, при выходе детей из кабинета.
Кто-то из детей выполняет роль паровозика и встаёт на свободное пространство. Остальные дети-вагончики ждут, когда им дадут команду прицепиться в нужном месте к поезду. Логопед даёт инструкцию: Вова встанет за Аней, Миша – перед Аней, Игорь - между Аней и Вовой и т. д.
Таким образом дети строятся в колонну и получается поезд.
4. Игра «Хоровод».
Проводится аналогичным образом, но дети выстраиваются в шеренгу, а затем образуют круг.
Эту игру удобно использовать в качестве вывода детей на физкульт-минутку.
Ориентирование на листе бумаги .
После того как мы научили детей ориентироваться в пространстве, мы переходим к формированию умения ориентироваться на листе бумаги.
Дети должны чётко усвоить понятия верх, вниз, лево, право. Для достижения этой цели использовались следующие игры и упражнения:
1. Игра «Кто в уголочке живёт?»
Это пособие разработано по каждой лексической теме)
2. Игра «Четыре квадрата».
3. Игра «Путешествие по квадратикам».
Это новый вариант давно знакомой всем игры «Электронная муха», но разработанный по каждой лексической теме, точнее сказать по дифференциации пар лексических тем: овощи – фрукты, дикие животные – домашние животные, и т.д.
4. Определить по рисунку, с какой стороны относительно других находится каждый предмет.
5. Проведение графических диктантов.
6. Раскрасить паровозики и определить, в какую сторону они едут. Паровозики могут быть заменены любыми другими движущимися предметами.
7. Прохождение лабиринтов, с озвучиванием схемы передвижения.
8. Перерисовывание по клеточкам геометрических фигур, изображений предметов и т.д.
9. Дорисовывание второй половинки симметричных геометрических фигур и предметов.
10. Игра Четвёртый лишний
Отличие этой игры от общеизвестной версии в том, что ребёнок должен не просто выделить, назвать лишний предмет и объяснить свой выбор, но и определить местоположение лишнего предмета.
Для этого предметные картинки располагаются не в ряд, а квадратом.
Также мы проводим работу по развитию зрительного анализа изображений на составляющие их элементы.
Здесь детям предлагаются следующие виды упражнений:
1. Внимательно посмотреть на предмет или предметную картинку и назвать части предмета, из которых он состоит. Здесь на начальных этапах используются уже разрезанные предметы на части (как например, « Играйка-собирайка» Нищевой), а затем уже целые картинки.
2. По части предмета назвать целый предмет.
3. Назвать недостающую часть предмета.
4. Назвать лишнюю часть предмета ( Игра «Ошибка художника» )
ФОРМИРОВАНИЕ БУКВЕННОГО ГНОЗИСА, ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗРИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВ БУКВ.
В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Поэтому на этом этапе одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными буквами, по узнаванию букв в разных условиях их написания.
Для лучшего запоминания зрительного образа букв мы соотносили букву с каким-либо сходным по форме предметом: О – с формой рта при произнесении звука О , Ж – с жуком , Ф – с филином и т.д. А затем мы вместе с детьми придумывали, на что ещё похожа эта буква. Для дифференциации образов букв мы использовали на занятиях стихотворения и загадки о буквах.
Например: Только Е передохнула,
Как тотчас же на неё
Пара птенчиков вспорхнула –
Получилась буква Ё.
Для развития буквенного гнозиса детям предлагались следующие упражнения:
1. Узнавание зашумленного изображения букв.
2. Узнавание контурного изображения букв.
3. Игра «Буква сломалась».
4. Поиск букв, наложенных друг на друга.
5. Нахождение букв в геометрических фигурах.
6. «Оживление» букв
7. Изготовление букв из природного материала.
8. Обведение букв по трафарету, шаблону.
9. Нахождение букв в изображении различных предметов.
10. Предъявление букв разного шрифта: печатные, стилизованные, строчные.
11. Нахождение в ряду букв буквы, отличающейся от остальных.
12. Определение правильно написанной буквы.
Здесь мною использовались пособия «Покажи правильную букву». (среди букв правильно и зеркально изображённых), «Буквы-зеркалята»
13. Определение буквы по её перевёрнутому вверх ногами изображению.
14. Чтение слов по полбуковке.
Конечно, в неразрывной связи с этой работой происходит и развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений.
Здесь детям предлагались следующие упражнения:
1. Выкладывание букв из счётных палочек
При выполнении всех заданий необходимо фиксировать внимание детей на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве.
2. Выкладывание на столе букв из мелких предметов ( деревянных божьих коровок, сердечек, бусинок и т.д.
3. Выкладывание букв на ковролине из небольших одинаковых предметных картинок ( в соответствии с лексической темой, изучаемой на данной неделе.).
4. Выкладывание букв горохом по пластилиновой основе.
5. Выкладывание букв из шнурка, ниточки, проволочки.
6. Конструирование букв из элементов на ковролине с использованием ленты-липучки.
7. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка. Эта работа осуществляется как по образцу, так и по представлению.
8. Реконструирование букв.
Например из буквы И можно сделать букву П , передвинув только одну палочку.
Поначалу реконструкция букв происходить в наглядно-действенном плане, а затем отвлечённо, то есть по представлению.
9. Написание графических диктантов
Например, поставить точку на листе бумаги в клеточку и от неё вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:
4 – вправо, 4 – вниз, 1 – влево, 3 – вверх, 2 – влево, 3 – вниз, 1 – влево, 4 – вверх. При правильном выполнении задания получается буква П, которую дети могут заштриховать или раскрасить.
Работа эта интересна, требует концентрации внимания, чёткости выполнения инструкции, сформированности зрительно-пространственного восприятия.
10. Определение буквы, написанной на спине (пальцем на коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе.( с закрытыми или открытыми глазами).
11. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами
Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать её, придумать слово на заданный звук, положить букву на стол так, чтобы она отражала верное написание.
12. Ощупывание букв, выполненных из липучки, наждачной бумаги, меха и т. д. и наклеенных на картонную основу.
При дифференциации сходных букв основная задача логопеда – научить детей выделять опорные, сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.
На этом этапе работы широко используются письменные упражнения, так как именно в обеспечении правильного написания букв и состоит конечная цель всей работы. В процессе выполнения ребёнком письменных упражнений нужно особенно внимательно следить как за направлением письма в целом (строка заполняется слева направо), так и за способом написания каждой буквы : элементы в буквах дописываются только с правой стороны и в направлении сверху вниз, а не наоборот. Следовательно, здесь очень важно видеть сам процесс письма, а не довольствоваться только готовым видом пусть даже и правильно написанных ребёнком букв.
Основной принцип всех письменных упражнений состоит в том, чтобы в процессе их выполнения вообще не допускать ошибок, а не исправлять уже сделанные.
Детям предлагались следующие виды упражнений:
1. Обвести контуры букв, выполненные пунктиром.
2. Дописать букву.
3. Срисовать букву по предложенному образцу (по клеточкам) .
4. Узнать перевёрнутые вверх ногами буквы и написать их правильно.
5. Из всех представленных букв выбрать правильно изображённые и написать их.
6. Написать заданную букву пальцем по рассыпанной манке.
В процессе выполнения этих заданий также развиваются графо-моторные навыки, столь необходимые для дальнейшего правильного письма. Их развитие мы начинаем задолго до изучения букв, тогда, когда начинаем работу по развитию мелкой моторики (при выполнении массажа и самомассажа пальцев и ладоней рук, при лепке, раскрашивании, выполнении различных шнуровок, в пальчиковых играх).
Таким образом, работа по профилактике оптической дисграфии охватывает многие направления логопедической работы.
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С РОДИТЕЛЯМИ.
Мы стараемся подходить к своей работе творчески, придумывать какие-то нетрадиционные формы работы с детьми.
На занятиях в старшей группе, изучая какую-либо букву, мы с детьми конструировали её из разных материалов. А дома дети вместе со своими помощниками (мамой, папой, бабушкой или дедушкой) выполняли аппликацию из природного (или подручного) материала.
Затем дети приносили свои аппликации в группу, где мы устраивали выставку работ.
В подготовительной группе, при повторении пройденных и изучении новых букв, мы на каждом занятии придумывали, на что похожа та или иная буква (на какой-нибудь предмет, или на животное, или на забавного человечка и т.п.). Придя домой, дети реализовывали свои фантазии, призвав на помощь своих самых верных друзей – маму и папу, бабушку и дедушку. А в группе мы устраивали выставку из аппликаций, рисунков и всего того, что придумали и воплотили в жизнь наши дети.
Также дети оживляли не просто буквы, а уже свои инициалы. А затем на занятии мы отгадывали, чья же это работа.
Все выполненные работы не просто хранятся в логопедическом кабинете, а широко используются на занятиях. В частности, из изготовленных детьми букв мы составляем слоги, слова; с этими буквами играем в игру «Поймай звук» (подними букву А , если услышишь звук А в ряду звуков, слогов, слов) и т.д.
Нам кажется очень важным привлечение родителей к детской жизни детей. Ведь зачастую многие из действительно любящих своих детей родителей просто не знают, чем можно дома заняться с ребёнком. Занимаясь одним общим делом и мама, и ребёнок получают огромное удовольствие от общения друг с другом, выполняя при этом очень важную задачу – развитие не только способностей ребёнка, но и его общечеловеческих качеств. Каждый ребёнок понимает, что для мамы (или других членов семьи) его работа очень важна, а осознание этого сильно стимулирует детей к занятиям.
Дети всегда с большой гордостью демонстрируют свои работы, и с не меньшим интересом знакомятся с работами своих друзей.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.
1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.
2. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1996.
3. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб., 1999.
4. РГПУ им.Герцена. Методы изучения и преодоления речевых расстройств (межвузовский сборник научных трудов). СПб., 1994.
5. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб. 2004.
6. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб., 2005.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
