Образовательный портал

Подбор оптимальной коммуникативной системы для учащихся с ТМНР

Таланова Людмила Николаевна,
воспитатель ГБОУ школы №627
Невского района Санкт-Петербурга

 

«Всякая ценность имеет цену. единственное,
что бесценно - это человеческое общение.»
Антуан-де-Сент-Экзюпери.

Общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми.

«Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на языке жестов. В то же время, есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем»[1].

Ребёнок нуждается в коммуникации, прежде всего, как в средстве общения. И наша задача, как специалистов, найти подходящий для каждого способ общения, учитывая уровень овладения вербальной речью, особенностей развития двигательной сферы, умения вступать в контакт. Ребёнок имеет право выразить свои потребности, а не только отвечать на поставленные вопросы. Ребёнок имеет право рассказать о чем-то, а не только согласиться или не согласиться со специалистом.

«Если речь и связанное с ней вербальное общение умственно отсталого ребенка не развиты или развиты крайне пассивно, следует использовать невербальное общение, альтернативную коммуникацию. Ученые установили, что в процессе общения непосредственно слова занимают лишь 7%, 38% - это звуки и интонация и 55% составляют невербальные коммуникации.» [2]

Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи нее удовлетворительно объясняться. В результате изучения и анализа теоретической литературы по теме АСК (см.список) становится очевидным, что задачей   близкого   окружения   ребенка (родителей, специалистов, родственников) является понимание сигналов ребенка, умение ждать ответа, компетентность и желание использовать тот способ коммуникации, который доступен на данный момент для ребенка.

Из широкого спектра существующих принципов работы по внедрению системы дополнительной коммуникации были выбраны следующие:

1. Принцип «От более реального к более абстрактному».

Специалисты   в   подборе   средств   дополнительной   коммуникации ориентируются на реальный уровень развития ребенка, а не на его биологический возраст. Работу по использованию графических способов коммуникации начинаем с фотографий.    Этому  предшествует  использование  реальных предметов,  игрушек. Схема   использования   графических   стимулов   выглядит   следующим   образом:

фотографии  →  картинки   с  изображением   реальных  предметов  →   картинки   – символы → пиктограммы → схемы.

2. Принцип «Избыточности информации»

 Предполагает одновременное использование нескольких коммуникативных средств (например: жест, слово, пиктограмма), ориентацию на индивидуальность, возможность выбора способа коммуникации самим  ребенком.

3. Принцип мотивации

Выбор   коммуникативного   средства   зависит   от     коммуникативных возможностей ребенка и круга  его интересов.   Основная идея  данного принципа заключается в определении шкалы интересов каждого ребенка и умении взрослого включить его в процесс общения.

4. Принцип функционального использования.

Индивидуальный   подбор   коммуникативного   средства   в   зависимости   от функциональных   возможностей   ребенка:   слуха,     зрения,   движения, чувствительности, осязания, обоняния.   Создание  коммуникативной среды  вокруг ребенка: уровень предъявления символа или средства, поза ребенка, возможность участия ассистента. В организации работы важным моментом является выполнение методических требований к простым средствам дополнительной коммуникации: 

- соответствие   уровню   сенсорной   интеграции   ребенка   (яркость,   размер,

- соответствие фотографий реальным предметам);

- моторная доступность элементов системы дополнительной коммуникации;

- мотивированность   и  доступность  жестов,   правильное  позиционирование ребенка.

Специалисты советуют  использовать систему дополнительной коммуникации пошагово, постепенно включая ее в рутины. Только   систематическое   использование   дополнительных   средств   коммуникации поможет ребенку быть по-настоящему активным, независимым и самостоятельным.

Для   работы   с  АСК  специалисты разработали несколько фаз:

Фаза знакомства со средством включает в себя процесс осматривания, ощупывания и знакомство с функциями данного средства.

·        Фаза  мотивации  подразумевает  процесс взаимного изучения  . Совместно с родителями выбираем содержание , учитывая самый сильный интерес ребенка.

·        Фаза   анализа  включает   в  себя   просмотр  видеоматериала   и анализ  поведения   ребенка   во   время   занятия   по   специально   разработанной   схеме   с использованием коммуникативных оценочных процедур.

·        Фаза   смыслового  наполнения  реализует  принцип    «От  реального  к более абстрактному». Команда специалистов и родителей решает, какое содержание соответствует уровню развития ребенка, его интересам и целям текущих занятий

Использование   альтернативных   средств   коммуникации   в  разных   формах работы позволяет  расширить  диапазон включенности детей во время  занятий,  а также решить педагогические развивающие задачи, поскольку возможности ребенка возрастают.

Параллельно с работой по изучению научно-теоретических и методических вопросов мы работали над диагностикой уровня сформированности коммуникативных навыков учащихся.

На основе наблюдений и диагностики были выявлены следующие группы учащихся:

Группа 1 – учащиеся, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивного средства. Они достаточно хорошо понимают речь, но не в состоянии выразить свои потребности вербально.

Как правило, это люди с церебральным параличом, не испытывающие ощущений от движений органов артикуляционного аппарата, не способные выполнять произвольные целенаправленные движения.

«Наличие тяжелого двигательного расстройства ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. В этом случае поддерживающая коммуникация будет являться дополнительным средством выражения желаний, интересов, самочувствия, которое может использоваться постоянно, на протяжении всей жизни человека, сопровождать его в различных ситуациях жизнедеятельности. Особое значение здесь приобретает не столько развитие понимания речи, сколько предоставление возможностей для самовыражения с помощью средств поддерживающей коммуникации.»[3]

Группа 2 - учащиеся, испытывающие трудности в овладении языком.

Скорее всего, они научатся говорить, но в настоящий момент их языковое развитие замедлено (например, дети с умственными ограничениями, моторной алалией). В этом случае поддерживающая коммуникация применяется временно и способствует формированию импрессивной и экспрессивной речи.

В группу также входят учащиеся речь которых понятна только при наличии специальных дополнительных средств. Они фрагментарно пользуются устной речью. Их вербальные сообщения интерпретируются только знакомым ближайшим окружением и касаются известных, предпочитаемых тем.

В иных ситуациях, для общения на малоизвестные темы с чужими, малознакомыми людьми необходима дополнительная коммуникация - как поддержка устной речи.

Группа 3 –объединяет детей, для которых устная речь как средство коммуникации слишком сложна ( при тяжелых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе. Детей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель для данной группы заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения ее использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи.

Анализ научно-методической литературы по теме АСК показывает, что в настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь. Исходя из того факта, что выбор альтернативных методов коммуникации детей с ДЦП должен быть обязательно индивидуализирован с учетом формы и тяжести заболевания, состояния интеллекта, возраста, индивидуальных особенностей детей, мы остановились на следующих вариантах использования коммуникативных систем:

Коммуникация при помощи предметов.

   Эта форма подходит людям, находящимся на начальных этапах развития коммуникации, а также имеющим дополнительные нарушения зрения. В процессе взаимодействия используются реальные предметы из повседневной жизни: «пить – чашка», «слушать музыку – погремушка», «идти на прогулку – еловые шишки». Поскольку реальные предметы не всегда доступны и уместны, допускается использование их моделей (например, игрушечная посуда, машинки, куклы и прочие предметы). Данная форма коммуникации дает человеку возможность с помощью реальных предметов получить представление о последовательности событий (видов деятельности) в течение дня и таким образом понимать что происходит, что его ожидает в ближайшее время, к чему необходимо готовиться.

Коммуникация с помощью фотографий и изображений

  При данной форме коммуникации фотографируются реальные объекты из непосредственного окружения ребенка либо используются наборы картинок.

Можно использовать сообственные фотографии предметов.

Может быть либо любая чашка или только чашка, которой пользуется ребенок- в зависимости от восприятия ребенка.

При фотографировании предметов фон должен быть однотонный, без лишних предметов.

Если речь идет об отображении действий, то необходимо, чтобы их символизировал предмет (кушать пирог – кусок пирога), а не сам человек, изображенный в процессе выполнения действия (например, Саша кушает пирог). В последнем случае дети будут рассматривать изображения скорее как книжку с картинками и не станут использовать их для коммуникации.

При использовании изображений может возникнуть проблема: картинка с изображением «моего портфеля (сумки)» ребенком не обобщается, если мы хотим использовать его как понятие «сумка».Если картинка (пиктограмма) убирается со стенда, следовательно, данный вид деятельности закончен. Символы применять везде, в течение всего дня (и дома, и в детском саду ).

Коммуникация с помощью пиктограмм

 Еще одним действенным способом, позволяющим удовлетворять потребность ребенка в общении, является метод пиктограмм. 

Для работы с детьми  были выбраны две системы пиктограмм: цветные, более подробные системы ПЭКС и черно-белые без прорисовки деталей Чтобы подобрать нужные пиктограммы мы проверяли зрительное восприятие детей, какие изображения ребенок понимает лучше. Система, символов-пиктограмм, постоянно дополняется. Карточка, на которой изображен символ, включает в себя и его название, это готовит к овладению глобальным чтением.

«Существующие различия свидетельствуют о необходимости реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении поддерживающей коммуникации, что предполагает учет организационно-структурных и содержательно-процессуальных особенностей проведения педагогических мероприятий с разными учащимися.»[4]

Выбор и реализация в образовательной практике тех или иных стратегий и методов обучения должны осуществляться в соответствии с квалификацией психофизического нарушения.

 

 

 

 

 

 

Литература:

Шипицына Л.М. «Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».

Жиянова П. Л. Семейно-центрированная модель ранней помощи детям с синдромом Дауна — Москва, 2006 г.

 Рыскина В., Лазина Е. Коммуникация с помощью картинок — «Эври- чайлд» (Великобритания), 2010 г.

 Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов — изд. Теревинф, 2011 г