Теоретические подходы к проблеме сенсорного развития детей
с интеллектуальной недостаточностью
Конышева Надежда Александровна,
учитель - логопед, дефектолог ГБДОУ
детского сада №113 Санкт-Петербурга
Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. В этот период ребенок приобретает все то, что делает его человеком: овладевает прямохождением, речью, усваивает основные сенсорные эталоны и элементарные умственные действия, познаёт удивительный мир человека – взрослых, своих сверстников.
Процесс этот совершается чрезвычайно быстро, а его результаты – как положительные, так и отрицательные – сказываются на дальнейшей судьбе человека.
В психологии и педагогике одним из вопросов, требующих пристального внимания, является вопрос о сенсорном развитии ребёнка.
Сенсорное развитие служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического и даже нравственного, т.е. развития личности ребёнка в целом.
Важность сенсорного развития определяется тем, что познание окружающей действительности основывается, прежде всего, на ощущении и восприятии. Мы узнаем об окружающих предметах и явлениях при помощи зрения, осязания, слуха и т.п. и лишь на этой основе могут в дальнейшем возникнуть такие более самостоятельные процессы, как память, воображение, мышление.
Хорошо известно, что именно сенсорное воспитание являлось центральной проблемой на протяжении целых эпох.
Интерес к ней выражен и у психологов, и у педагогов, как теоретиков, так и практиков. Выдающиеся зарубежные ученые в области педагогики (Ф.Фребель, М.Монтессори, П.Песталоцци), а также известные представители отечественной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П.Усова, Н.А. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Вклад в решение проблем сенсорного развития внесли дидактические разработки Ф.Н. Блехера, системы дидактических материалов Б.И. Хачапуридзе. В настоящее время актуальность её не снижается, а возрастает в связи с всё увеличивающимся потоком информаций, знаний об окружающем мире, которые должен усвоить малыш. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания. Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и формирование восприятия предметов, чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с ними элементарных действий – хватания и манипулирования.
Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается прежде всего в обучении детей предметным действиям, требующим соотнесения предметов по их внешним признакам – величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения между собой. Специально организованные занятия с дидактическим материалом, игрушками, предметами – орудиями и строительным материалом – основная форма работы по сенсорному воспитанию детей младшего дошкольного возраста (С.Л.Новоселова, Я.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.) Это подтверждается и разработкой новых программ, в которых работа по формированию восприятия включена в различные виды деятельности детей. Ребенок, овладевая прежде всею предметной деятельностью, а затем продуктивной и игривой, постепенно учиться соотносить, сравнивать свойства предметов при помощи внешних ориентировочных действий, затем он переходит к их зрительному соотнесению. Но, как показывают данные ряда исследований, не все дети и не в равной степени усваивают представления о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений, овладевают действиями восприятия, позволяющими полно и расчленено воспринимать окружающий мир. У детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, их формирование затруднено, а восприятие характеризуется недостаточной точностью и гибкостью. Отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью.
Недостаточное сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста приводит к возникновению различных трудностей в ходе дальнейшего обучения. Но, как показывают исследования, у детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для первоначального освоения ребёнком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение – целенаправленный процесс сенсорного воспитания, как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.
Игра – Это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу – младшему школьнику.
Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, внимание, речь.
Теория и практика дошкольного обучения и воспитания, начиная с самых своих истоков, уделяя сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса.
Первым педагогическим произведением, в котором дана оценка роли чувственного опыта в развитии и воспитании ребёнка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Коменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учитывается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».
Первая развернутая система дошкольной дидактики представлена в педагогике Ф.Фребеля. В подходе к вопросам сенсорного развития и воспитании ребенка Фребель проводил линию сенсуализма и эмпиризма, считая ощущения и восприятия исходной формой психического. Он считал, что восприятие ребёнка нуждается в воспитании, начиная с самого раннего возраста.
К сильным сторонам дидактики Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребёнка. Признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии. И наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.
В связи с конкретным осуществлением этих установок Фребель высказывает ряд интересных мыслей и предлагает некоторые виды занятий с детьми. Это, прежде всего рассмотрение дидактических материалов как «нормы» и «заместителей» реальных объектов и обоснование необходимости сопоставления предметов по их внешности свойствам.
Содержание этой идеи сводится к требованию вводить последовательно и одновременно предметы, сходные во всём, кроме их пространственной формы, и фиксировать внимание на их сходстве и различии. Такими предметами являются, например, шар, кубик. Требования подобного сопоставления проводит Фребель лишь применительно к познанию «нормативных» предметов и не распространяется на установление отношения «нормы» к свойствам реальных объектов, что является основным для реализации задач сенсорного воспитания.
Среди предлагаемых Фребелем конкретных видов игр и занятий, представляется целесообразной система игр с мячом, шаром и кубиком для детей раннего возраста. Они способствуют формированию зрительной моторики, вызывая слежение за разнообразно смещающимися, исчезающими и появляющимися объектами. Предлагаемые Фребелем элементарные действия с предметами – попеременный захват шара и кубика, скатывание мяча по наклонной плоскости, - безусловно, полезны для становления элементарного восприятия формы.
Среди занятий, предлагаемых для детей дошкольников, следует выделить задания по преобразованию геометрических фигур, получению одной фигуры из другой в процессе выкладывания и лепки, по построению одних и тех же форм из разных элементов и разных форм из одинаковых элементов.
Исходя из врожденности психических способностей, в том числе восприятия, в педагогической системе Фребеля, решающее значение приобретает предметная, содержательная сторона сенсорного воспитания. Но в основу Фребель кладет соображения, касающиеся не сенсорного развития ребенка, а его умственного развития в целом, направленного к усвоению математических знаний.
Если в педагогике Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему.
Дошкольная дидактика М. Монтессори сформировалась под влиянием психологического атомизма XIXстолетия и особенно под влиянием классической психофизиологии органов чувств.
Предлагаемые Монтессори виды работы с дидактическими материалами фактически включают ознакомление детей с «нормативными» свойствами предметов и частично создают условия для формирования перцептивных действий, направленных на обследование этих свойств.
Если же рассмотреть конкретные виды работы с дидактическим материалом, оказывается, что они сводятся к постановке перед детьми заданий практического и познавательного характера, объективно требующих выполнения весьма сложных ориентировочных действий. Монтессори стремилась только к обострению «различительного восприятия предметов путем повторных упражнений», т.е. снижению дифференциальных порогов чувствительности, а не к развитию каких-либо форм предметного восприятия.
Монтессори весьма в резкой форме требовала свободы детей в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. Она считала, что с точки зрения «научной педагогики», воспитатель должен не столько обучать, сколько наблюдать детей в их естественных проявлениях, представляя им максимум самостоятельности, содействуя «свободному росту жизни». Ни в коем случае нельзя повторять не понятый ребенком урок, нельзя дать ему почувствовать, что он ошибся или не понял, так как этим ребёнка заставляют сделать усилие и нарушают его естественное состояние ( 5).
Однако то ценное, что могли дать для сенсорного воспитания ребёнка дидактические материалы Монтессори и предлагаемые ею задачи, в основном, терялось при практическом использовании «системы». Позиция невмешательства, занимаемая педагогом, приводила к тому, что дети почти не обучались способам выполнения заданий и в конечном итоге выполняли их на весьма примитивном уровне.
Во многих отношениях противоположными дидактике Монтессори являются теория и практика сенсорного воспитания, намеченные в работах О. Декроли. Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств – их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу – «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка.
Но в системе Декроли попытка проводить сенсорное воспитание на «жизненном» материале, стремление к постоянной смене этого материала с целью возбуждения интереса и любознательности детей приводит, прежде всего к тому, что в «образовательных играх» Декроли почти полностью отсутствуют ознакомление детей с каким-либо свойствами предметов: предлагаемый дидактический материал не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений.
Большой вклад в разработку теории сенсорного развития внес А.В. Запорожец. Одним из основных результатов исследований А.В. Запорожца, его школы явилось создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе этой теории – разработанное учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических ориентировочных действий, направленных на обследование предметов, выявление и фиксацию их внешних свойств – перцептивных действий (6. с. 87). Развитие восприятия у ребенка, как считал А.В. Запорожец, заключается в последовательном овладении все более сложными перцептивными действиями. Причем овладение каждым новым их типом в соответствии с общими закономерностями формирования ориентировочных действий проходят ряд этапов. Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, все развитие детского восприятия определяется общим развитием практической деятельности. Практическая деятельность ставит перед восприятием всё более широкие задачи и создает предпосылки для их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия у ребенка происходит на первом году жизни, так как формируются рефлексы хватания, удерживание предметов, ребенок учится передвигаться в пространстве. На втором, третьем году жизни развитие продуктивных видов деятельности требует детального анализа форм предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т.п.
Однако развитие деятельности ребенка происходит не само собой, а под руководством взрослых – родителей, педагогов, под влиянием организованного воспитания и обучения, в ходе которых ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями.
Наиболее систематически вопросы сенсорного воспитания в советских детских садах разрабатывались Е.И. Тихеевой .
Е.И. Тихеева, опираясь на результаты психологических исследований стадий развития детского наблюдения В. Штерна и на педагогические концепции П. Песталоцци и К.Д. Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И. Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В качестве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсия» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств.
Формулируя свою точку зрения Е.И. Тихеева подчеркивала, что «дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки», а специально созданные пособия имеют вспомогательное значение, служат «для проверки добытых представлений и для упражнения соответствующих способностей ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала или не позволяет имеющимся в полной мере пользоваться». (11).
После работ Е.И. Тихеевой в советской дошкольной педагогике долгое время не было попыток создать новую теорию или новую систему сенсорного воспитания.
В качестве серьёзной попытки пересмотра некоторых теоретических и практических вопросов сенсорного воспитания можно лишь отметить работы Б.И. Хачапуридзе. Он создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания.
Часть предлагаемых Б.И. Хачапуридзе дидактических материалов и игр может быть при известной модификации с успехом использована для формирования детского восприятия. Однако система в целом не дает достаточных возможностей для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и формирования у них необходимых перцептивных действий.
В 1960 году коллективом научных работников под руководством А.П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников.
Основным отличием подхода к сенсорному воспитанию от того, который был представлен в прежних дидактических системах, являлось включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности: рисование, лепку, аппликацию, конструирование, а так же музыкально-певческую деятельность и частично речевое общение. В этих видах деятельности были специально вычленены и систематизированы задачи, требующие обследования предметов, выделения их свойств и отношений.
В современной психологии исследования Н.Л. Фигурина, Н.М. Денисовой, Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, Л.Г. Голубевой, М.Ю. Кистякоской, С.Л. Кривиной, Г.Г. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт, Э.Г.Пилюгиной и др. позволяют проследить, особенности сенсорного развития в младенческом возрасте:
- складывается акт рассматривания предметов;
- формируется хватание, что приводит к развитию рук как органа осязания и органа движения;
- устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки;
- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослых .
Особенности сенсорного развития в раннем возрасте определили Л.А. Венгер, Э.И. Пилюгина:
- складывается новый тип внешних ориентировочных действий – примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по из признакам;
- возникают представления о свойствах предметов;
- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;
- развитие фонематического слуха, необходимого для общения с взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка ( 1 ).
Таким образом, произошло решительное расширение сферы сенсорного воспитания одновременно в нескольких направлениях: в направлении его внедрения в обучение новым видам деятельности (продуктивные деятельности), в направлении формирования восприятия новых типов содержаний (звуковысотный и фонематический слух) и, наконец, в направлении решения новых классов познавательных задач (оперирование образами). Но основным является поворот в сторону обучения детей способам обследования предметов, основанным на формировании и функционировании перцептивных действий.
Период раннего детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствование его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Сенсорное развитие ребенка включает две взаимосвязанные стороны:
- Усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений.
- Овладение новыми действиями восприятия, позволяющими, наиболее полно и расчленено воспринимать окружающий мир.
Восприятие является ведущим познавательным процессом. Сенсорное развитие усиливается под воздействием общения с взрослыми, в речи которых обозначаются эти признаки и свойства. На основе сенсорного и речевого развития происходит умственное развитие малыша.
В настоящее время в области психологии детского восприятия существует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания важнейшими для коррекционного обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью являются: создание условий, способствующих развитию у детей широкой ориентировки в окружающем их предметном мире, формированию обобщенных способов обследования предметов, их свойств и отношений, усвоению необходимой сенсорной базы; своевременное и правильное соединение опыта со словом; формирование плана представлений (Гаврилушкина О.П., Катаева А.А., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.) указанные воспитательные задачи являются общими как для нормально-развивающихся детей, так и для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Кроме того, Е.А. Стребелева, А.А. Катаева и др. выделяют специфические задачи сенсорного воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений сенсорно-перцептивной сферы ребенка с отклонениями. К таким задачам относятся: обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия; ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификация; преодоление отклонений в сенсорном развитии.
На решение этих задач направлена система сенсорного воспитания, которая учитывает как особенности аномального развития так и то специфическое, что несет в себе каждый вид детской деятельности для общего психического и сенсорного развития ребенка. Сенсорное воспитание осуществляется в ходе формирования основных видов детской деятельности, которые свойственны детям как с нормальным, так и с аномальным развитием – предметной, игровой, изобразительной (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.). В ходе специально организованных занятий проходит обучение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выделению свойств и отношений предметов на основе усвоения детьми перцептивных действий и сенсорных эталонов. Так, в ходе обучения конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью О.П. Гаврилушкина выдвигает задачу овладения способами и действиями восприятия. Программой воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста предусмотрены специальные упражнения, направленные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Особое внимание рекомендуется уделить обучению детей с интеллектуальной недостаточностью умению обследовать предмет, анализировать его, предвидеть будущий результат действия с ним. Эти умения являются необходимым условием формирования ориентировочной фазы деятельности и во многом определяют успешность выполнения поставленной задачи. В процессе формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в подготовительном периоде обучения предлагается использовать специальные дидактические игры, направленные на упражнение детей в восприятии различных свойств предметов, а также игры по развитию зрительно-деятельной координации. В процессе проведения занятий по предметному рисованию и лепке с натуры детей учат специальному рассматриванию, наблюдению, в ходе которого происходит восприятие свойств предмета. Особое место в работе занимает обучение обследованию, включающее в себя: целостное восприятие предмета; выделение основных частей; анализ формы, цвета, расположения и относительной величины частей; повторное целостное восприятие предмета. Правильность восприятия формы предмета обеспечивается проведением индивидуальной работы по формированию моделирующих движений (обводка предметов по контуру перед рисованием, ощупывание перед лепкой) на занятиях учителя – дефектолога (О.П. Гаврилушкина).
В качестве важного условия развития сенсорной сферы выдвигается необходимость использования всех доступных ребенку способов передачи сенсорного опыта, подбор программных задач в соответствии с требованиями сенсорного развития вне зависимости от уровня речевого развития ребенка; повседневное оформление и закрепление собственного речевого опыта ребенка в слове, создание образов представлений, которые могут быть актуализированы по слову. В систему сенсорного воспитания должна включатся специальная работа по овладению всеми способами усвоения сенсорного образца, самостоятельным анализом задачи, действием по словесной инструкции или по словесному описанию.
Анализ сложившейся практики показывает, что внедрение системы сенсорного воспитания в практику работы специальных детских дошкольных учреждений позволило педагогам организовать систематическое целенаправленное воздействие на развитие сенсорной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, а в конечном счете, сделать более эффективным обучение рисованию, конструированию и другим видам деятельности.
В целом ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью более развитым, чем выбор по образцу. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А. Стребелева). Кроме того, по данным С.И. Давыдовой, С.Г. Ким, усвоение слов – названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свидетельствует о сложном взаимоотношении восприятия и мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, несмотря на определенные сложности при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева 2001), был накоплен достаточный материал, свидетельствующий о нарушении всех компонентов перцептивной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Даже при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и операционально-исполнительской, и потребностно-мотивационной стороны, что требует специальной коррекционной работы.
Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов формирование восприятия предметов – чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучания и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий – хватания манипулирования.
Основным условием правильного воспитания ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А. Венгер, Ш.А. Абдуллаева, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Сакулина и др.) Для выполнения этого условия необходимо: соответствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.
При определении содержания сенсорного воспитания исходят из развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. При этом необходимо определить, какую роль играют в них процессы восприятия; какие стороны действительности с их помощью воспринимаются; какими способами эти процессы осуществляются и т.д. Установив совокупность сенсорных знаний и умений, которыми ребенок должен овладеть, выясняют, какие из них могут быть усвоены в данном возрасте и при каких условиях, то есть при каких педагогических воздействиях и при какой организации детской деятельности.
Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется в тех формах педагогической организации, которые обеспечивают формирование сенсорных способностей как действенной основы общего развития ребенка. Для ребенка 3 – 7 лет такой наиболее эффективной формой организации сенсорного воспитания является формирование сенсорных процессов ребенка в системе продуктивной деятельности на занятиях рисованием, лепкой, конструированием.
Так же был выявлен тот факт, что уровень ориентирования детей на внешние свойства объектов зависит от характера деятельности, в которую оказывается включенным объект в момент обследования, а не от объективных особенностей объекта. Кроме того, ориентировочно-исследовательская деятельность детей разного возраста изменяется в зависимости от соответствия применяемых способов оперирования особенностям взятых для анализа предметов и от степени совершенства применяемого способа оперирования (В.П. Зинченко).
Исходя из этого определена основная задача сенсорного воспитания детей дошкольного возраста – формирование у детей таких умений воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т.д.
Частные вопросы формирования сенсорных способностей и сенсорного воспитания изучены целым рядом ученых: сенсорное воспитание в процессе конструктивной деятельности рассмотрено Н.Н. Поддьяковым, в процессе изобразительной деятельности – Н.П. Сакулиной, в дидактических играх – А.П. Усовой и В.Н. Аванесовой.
Современные программно-методические руководства уделяют значительное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорному воспитанию. Первоначально эта работа предполагает накопление сенсорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном количестве зрительные впечатления) и специальные занятия по сенсорному воспитанию (на первом году жизни). В дальнейшем проводят занятия, в которых используют дидактические игры и упражнения со специально разработанными пособиями (вкладыши и решетки, цветные палочки, дидактические столики, втулки и пр.). Дальнейшее сенсорное развитие осуществляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в процессе повседневной жизни.
Современные программы также выдвигают задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста, которые включены в рамки других разделов программы. В настоящее время определено содержание работы по сенсорному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, Что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.
В программе достаточно детально представлена работа по сенсорному воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе конструирования. Введены специальные дидактические игры – упражнения, способствующие формированию у детей умения воспринимать форму, величину, пространственное расположение; выделен оригинальный вид упражнений – непредметное конструирование, в ходе которого появляется возможность специального формирования сенсорных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как в норме, так и с интеллектуальной недостаточностью, овладение способами восприятия – задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У детей с интеллектуальной недостаточностью при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении детьми восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий – накладывания, совмещения, вталкивания, проворачивания и т. д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам. Поэтому сенсорное воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны – на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах .
Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем – простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.
Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение долее сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части. Определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности.
Обследуя предмет, анализируя образцы род руководством педагога, дети с интеллектуальной недостаточностью учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой- эталоном. Учитывая сложность формирования у данных дошкольников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применения зрительно – двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет ребенку с интеллектуальной недостаточностью даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов .
В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих детей с интеллектуальной недостаточностью что, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.
Однако выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям .Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их не на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т.д Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают мало подвижные дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью предметной деятельности (10).
Ознакомление детей с интеллектуальной недостаточностью, с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия, - отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. Входе специальных упражнений дети учатся воспринимать и воспроизводить пространственное отношение предметов по подражанию взрослому. По образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем – по словесной инструкции содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.
Учитывая важность сенсорного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и сглаживания и частичное преодоление свойственного для детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.
Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.
Т. о., ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о цвете, форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления. Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат, направлено на формирование подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы) ребенка с интеллектуальной недостаточностью. От успешности проведения этого этапа занятий во многом зависит дальнейшая детская деятельность, т.к. специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию у детей более полного представления о предмете формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности .
Литература
1. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет. – М.: Просвещение, 1986.
2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова – М.:Изд. Просвещение, 1966 – 442с.
3. Войлокова Е.Ф. Особенности использования слов – названий сенсорных эталонов дошкольниками с выравженной умственной отсталостью/ Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интел. нед. – СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С.э, Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Данилова Е.К. Методики Марии Монтессори. – М.: 2001.
6. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятия в раннем и дошкольном возрасте. – Изб. псих. труды. – М., 1986. Т.1.
7. Истомина З.М. Восприятияе и называние цвета. – Известия АПН РСФСР, вып. 113. М., 1960.
8. Мухина В.С. Детская психология – М.: Просвещение, 1955.
9. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении// учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединский. – М.: Педагогика, 1979.
10. Пилюгина Э.Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорных синзетивности в младенческом возрасте. – В кн: Проблебы периодизации развития психики в онтогенезе. М. 1976.
11. Тихеева Е.И. Развитие речи. 5-е изд. – М., 1981.
12. Усова А.П. Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольников. – В кн.: Теория и практика сесорного воспитания в детскому саду. М., 1965.
13. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
