Статья
Значение работы по формированию словаря в развитии речи учащихся
с ограниченными возможностями здоровья
Чистякова Лариса Викторовна,
специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа (VIIIвид) №502
Кировского района Санкт-Петербурга
Нарушение речи и ее коррекция у детей с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой.
Своевременное развитие речевой функции – важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех этапах его развития. Это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.
Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все ее стороны.
В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.
Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано.
Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования.
Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г. Петрова, Н.В. Тарасенко, Г.М.), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.
Резкое отставание в развитии словарного запаса у умственно отсталых детей можно наблюдать уже в раннем возрасте. Лепет до года, по данным ряда авторов (И.В. Карлин, М. Старазума), появляется лишь у 50% детей. Согласно исследованиям Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, первые слова у этих детей появляются на 2 – 3 году жизни, а фраза – после 3-х лет (в норме появление первых слов у детей фиксируется в возрасте от 10 до 18 месяцев). Исследования Г.В. Кузнецовой показали, что только у 4,8% детей с интеллектуальной недостаточностью фраза формируется в возрасте от 3 до 4 лет, у 7,7% – в возрасте от 4 до 5 лет и у 9,5% – от 5 до 6 лет. Время появления речи зависит от степени умственной недостаточности и колеблется от 18 месяцев у детей, имеющих легкую степень интеллектуальной недостаточности, до 54 месяцев – у детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточностью.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.
Л.И. Дмитриева и Т.К. Ульянова также работали над нарушениями лексической системы языка у умственно отсталых. Прежде всего на всех возрастных этапах они отмечали ограниченность словарного запаса. Основной причиной недоразвития словаря является сам интеллектуальный дефект. Словарь ребенка с интеллектуальной недостаточностью не только беден, но и качественно изменен. К особенностям лексики данной категории детей также относятся неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1 – 2 классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используются очень редко.
По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в слове весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).
Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает – «идет», толстый, высокий – «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида.
Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенность формирования семантических полей.
Каковы же особенности словарного запаса при каждой из форм интеллектуальной недостаточности?
При легкой степени интеллектуальной недостаточности дети приобретают элементарные речевые навыки и овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Для них характерна ограниченность лексика, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Фразы бедные и односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей.
При умеренной степени интеллектуальной недостаточностью понимание и использование речи развиваются медленными темпами, запаздывают на 3 – 5 лет, а окончательное формирование речи ограничено. Пассивный словарь весьма ограничен. Под влиянием педагогов словарный запас расширяется. Но несмотря на это он очень беден и состоит из наиболее часто употребляемых слов в быту слов и выражений.
При тяжелой степени интеллектуального недоразвития речь глубоко недоразвита, ее появление существенно запаздывает. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако понимание остается ограниченным.
При глубокой степени интеллектуальной недостаточности доступны лишь рудиментарные формы невербальной коммуникации. Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь часто заменяется отдельными нечленораздельными звуками.
Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций т. е. смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.
Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного.
Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к специальному обучению, в решении которой одну из главных ролей играет развитие словарного запаса, он очень важен при общении со взрослыми, которое является центральным звено когнитивного и волевого развития ребенка.
Учитывая значимость достаточного уровня развития словарного запаса для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также не разработанность этого вопроса следует считать проблему формирования словарного запаса у школьников с интеллектуальной недостаточностью актуальной.
Общение у умственно отсталых тоже имеет свои особенности, так как расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем в психическом развитии у детей с интеллектуальной недостаточностью. В процессе их социализации специалисты фиксируют у них неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, неактивность на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Эти причины обуславливают наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми.
Умственно отсталые дети и подростки испытывают значительные трудности в общении. Это происходит из-за ограниченной возможности в социальной перцепции, отклонений в поведении, недостаточной развитости словарного запаса. Коммуникация также затруднена особенностями эмоциональной сферы.
С детьми с интеллектуальной недостаточностью необходимо вести работу по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные.
В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается?», «Кто как ест?», «Кто как голос подает?» и т. д.
Большая часть времени отводится по формированию и развитию активной речевой практики учащихся в условиях специально разработанных учителем речевых ситуаций. Использование игровых форм организации урока с опорой на спонтанный опыт и создание образцов речевых конструкций и действий в общении, наиболее эффективно, т.к. именно игровые элементы позволяют привлекать внимание детей к речи, ее эмоциональным компонентам, адекватному восприятию их содержания, ответным эмотивным реакциям.
Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину.
Параллельно с развитием предикативного словаря стоит проводить работу по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важна работа по обогащению слов обобщающего характера, которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
Обогащение словарного запаса осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.
Важное место отводится работе над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения и словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов.
Окружающий мир в сознании ребёнка отражается в виде «образов ситуации», то есть предмета в действии. Именно поэтому очень важно при развитии словарного запаса применять практическую деятельность.(А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова).
При работе над нарушениями словарного запаса у детей с умственной отсталостью следует ориентироваться на методики и программы этой категории детей, а не детей с нарушениями речи.
Список использованной литературы
1. Аксенова А.К. «Развитие связной речи у умственно отсталых детей на специальных уроках». Дефектология № 6 1987.
2. Глуков В.П. «Формирование связной речи». -Москва, 2004.
3. Дмитриева Л.И. «Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы), Москва, 2002.
4. Крайнюк В.В. «Речевое развитие младших школьников» начальная школа № 3 1989.
5. Петрова В.Г., Билякова И.В. «Психология умственно отсталых школьников» 2-е изд. Москва, 2004
6. Приступа Г.Н. «Развивать ум и речь, выражать свои мысли. К вопросу эффективности урока». Начальная школа № 2 1999.
7. Рождественский Н.С. «О языке и речи в начальном обучении» начальная школа № 9 1992.
8. Эйснер Л.Г. «Как работает учитель по развитию речи» начальная школа № 6 1990.
9.Якубова Н.Б. «Развитие речи учащихся коррекционного класса» начальная школа № 2 1994
