Применение средств альтернативной коммуникации
для формирования навыков общения и самообслуживани
у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития
Днепровская Светлана Юрьевна,
учитель ГБОУ школы №627 Санкт-Петербурга
Постановка проблемы и ее актуальность
В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, в которой особо отмечается «необходимость использования дополнительных и альтернативных способов общения…» Актуальность выбранной темы связана с тем, что язык и коммуникация являются основой любого социального взаимодействия, но часть людей не могут использовать речь для полноценного общения. Одни люди совсем не могут говорить, речь других недостаточно развита, поэтому они нуждаются в альтернативных способах коммуникации, дополняющих или заменяющих речь. Очевидно, что коммуникация крайне важна и нужна для социальной, бытовой, психологической адаптации ребенка, его социализации. Кроме этого, жизнь людей с ограниченными возможностями овладения речью, благодаря освоению альтернативных форм коммуникации, может существенно измениться, стать богаче и счастливее, т.е. приобрести качественной иной уровень.
В классах «Особый ребенок» обучаются учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями развития, с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения у учащихся с ТМНР являются следствием органического поражения ЦНС на раннем этапе развития. Деструктивное влияние органики имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка. Даже при специальном обучении у них отмечается более позднее появление речи или ее отсутствие, задержка проявления дифференцированных эмоциональных реакций, слабый интерес к окружающим объектам, неадекватное поведение. Речь учащихся, если она есть, формируется крайне медленно и ограниченно, ее понимание часто затруднено. Речевые нарушения носят системный характер и распространяются на все ее функции – коммуникативную, познавательную, регулирующую. В связи с вышеперечисленными причинами, роль альтернативной, дополнительной коммуникации для ребенка с ТМНР трудно переоценить. Она предоставляет в распоряжение ребенка инструмент, позволяющий ему выразить свои желания, потребности, чувства.
Содержательная часть
В данной части представлен краткий обзор накопленного теоретического материала и наиболее важная терминология.
Альтернативная коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи нее удовлетворительно объясняться. Иногда можно встретить английскую аббревиатуру ААС – аугментативная (augmentative - увеличивающий) и альтернативная коммуникация.
Альтернативная коммуникация используется для построения системы коммуникации; развития навыка самостоятельно доносить информацию; развития способности ребенка выражать свои мысли с помощью символов.
Случаи, при которых используется альтернативная коммуникация:
1. Нарушения слуха (язык жестов в среде глухих).
2. Двигательные нарушения, создающие моторные трудности (дизартрия, апраксия).
3. Умственная отсталость (ограничения возможностей памяти, внимания, мышления, речи).
4. Аутизм и эмоциональные проблемы.
5. Специфические органические проблемы артикуляционных органов (например, при синдроме Дауна).
6. Прогрессирующие заболевания (например, множественный склероз).
7. Приобретенные заболевания или травмы (в результате аварий, инсульта).
8. Временные ограничения речевых возможностей (например, после операций на гортани).
Системы альтернативной (дополнительной) коммуникации:
1. Система жестов. Жест (лат. gestus) – некоторое действие или движение тела или его части, имеющее определенное значение или смысл, являющееся знаком или символом. Группы жестов:
- символические социальные жесты и движения (да, нет, нельзя, дай, на, спасибо, до свидания);
- дополнительные социальные жесты (смотри, слушай, говори);
- группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий (кушать, пить, мыть руки, спать);
- жесты описательного характера
2. Использование системы символов.
3. Обучение глобальному чтению.
4. Система коммуникации при помощи карточек PECS.
PECS– система, которая позволяет ребенку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Конечная цель занятий – ребенок научается сообщать о желании получить определенный предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями.
Начиная работу по обучению ребенка использованию систем альтернативной коммуникации, всегда нужно помнить о том, что это долгий процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не остановиться на половине пути, стоит подумать о том, как превратить процесс обучения в интересное занятие, доставляющее не только пользу, но и удовольствие ребенку.
Цель данной работы – создание условий для формирования у обучающихся с ТМНР навыков общения и самообслуживания с помощью альтернативной коммуникации.
Задачи: 1. формировать умение выполнять действие невербальными средствами общения по подражанию педагога.
2. учить использовать информацию, извлеченную из картинок, жестов, пиктограмм.
3. развивать зрительное и слуховое восприятие, речь на основе познавательной деятельности в узнавании и соотнесении действий, явлений на графических символах.
4. создавать ситуации практического применения альтернативной коммуникации.
5. воспитывать мотивацию к общению.
Направления практической работы по формированию у обучающихся навыков общения и самообслуживания с помощью альтернативной коммуникации.
1. В первом полугодии 2014-2015 учебного года мы разработали два визуальных расписания с использованием символов и картинок, которые поместили в классе на доску – фланелеграф.
1.1 Общеклассное визуальное расписание включает в себя картинки и символы текущего времени года, месяца и цветовая гамма дней недели. Каждый день недели обозначен кружком определенного цвета (например, понедельник – синий кружок, вторник – зеленый и т.д.).
1.2 Индивидуальное визуальное расписание для учащихся. Его структура состоит из фотографии ребенка, педагогов, специалистов – логопеда и психолога, пиктограмм учебных предметов, а также включает в себя три времени: было – сейчас – будет.
Совместное с детьми составление визуального расписания помогает им понять распорядок учебного дня, организовывает, развивает наглядное и образное мышление. Работа с визуальными расписаниями в нашем классе является частью «утреннего круга», продолжается в течение всего учебного дня, в нее вовлечены все дети класса.
2. Во втором полугодии 2014-2015 учебного года для формирования навыков общения и самообслуживания была создана коммуникативная книга с карточками PECSдля неговорящего учащегося Владислава.
Этапы обучения использованию системы карточек PECS.
1. Первый этап состоял в том, чтобы научить ребенка соотносить карточку с изображением с действием. Предлагалась сначала только одна карточка – «пить».
2. На втором этапе обучения мы формировали и отрабатывали у ребенка навык самостоятельно указывать на карточку рукой для выражения просьбы «пить». Чтобы не подавить инициативу ребенка, никто из взрослых не должен обращаться к нему с инструкциями или с вопросом: «Что ты хочешь?» Важно, чтобы взрослые молчали. Взрослый может приблизить бутылку с водой к ребенку, чтобы побудить его инициативу, но без слов. Как только Владислав начинает тянуть руку к бутылке с водой - направить его руку к карточке, помочь указать на нее. Когда ребенок указывает на карточку «пить», только тогда педагог произносит слово «пить» и дает бутылочку ребенку. Данным действием педагог озвучивает просьбу ребенка.
3. На третьем этапе к работе с этой карточкой учителем добавлялась демонстрация жеста, обозначающего действие – «пить» и обучение Владислава показывать этот жест по подражанию учителю. На этих этапах целью является само действие ребенка указать на карточку, а не выбор действий и не разнообразие просьб. Поэтому используется только один предмет и только одна карточка. После того как ребенок понял, что использование карточки имеет влияние на окружающих и что с ее помощью он может получить желаемое, пришло время научить ребенка различать два и более символа.
4. Четвертый этап обучения – это добавление второй карточки. Обучение различать две карточки происходит именно на этом этапе, когда первичные навыки коммуникации уже закрепились.
В нашей практике 4 этап состоял из выбора между двух карточек «пить» и «идти в туалет». Как и при работе на предыдущих этапах, важно не подсказывать ребенку, какую карточку он должен выбрать. Во время обучения важно постоянно менять карточки в книге местами, для того, чтобы ребенок был более внимательным и не привык подавать только левую или только правую карточку.
Когда ребенок научился правильно различать две карточки, следует увеличивать уровень сложности и добавлять дополнительные карточки. То есть научить ребенка выбирать из 3, 4, 5 карточек и т.д.
В настоящее время у нас в практической работе с ребенком находятся 4 карточки PECS, касающиеся тематики самообслуживания: пить, идти в туалет, кушать, мыть руки. В конечном итоге ребенок должен научиться выбирать карточку желаемого предмета/действия из всех карточек, которые находятся в его коммуникативной книге.
Итоги и выводы.
1. Введение в работу с учащимися общеклассного и индивидуального визуальных расписаний следует признать эффективными, нужными и полезными составляющими образовательного процесса. Нами отмечено, что, используя опорные картинки и пиктограммы визуальных расписаний, дети с ТМНР стали значительно легче и быстрее запоминать и воспроизводить информацию, извлеченную из них, ориентироваться в структуре учебного дня.
2. Работа с карточками PECSкоммуникативной книги является долговременной деятельностью, рассчитанной на несколько лет, и требует ежедневных систематических занятий с ребенком, настойчивости и терпения педагога.
3. Освоение средств и систем альтернативной коммуникации детьми с ТМНР должно происходить последовательно, медленно и постепенно, наращивая степень сложности только после полноценной отработки предыдущего этапа.
4. При использовании средств альтернативной коммуникации с учащимися с ТМНР необходимо учитывать их особые образовательные потребности, а также постоянно применять принцип фасилитации, т.е. оказания помощи ребенку.
Список литературы.
1. Течнер С., Мартинсен Х. Введение в дополнительную и альтернативную коммуникацию. М., Теревинф, 2014.
2. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб, 2004.
2. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация. Н., 2012.
