Образовательный портал

Психологический аспект письма

Пискленова Ирина Борисовна,
учитель-логопед

Психологический аспект письма представлен в работах отечественных ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ, Цветковой Л.С. и др.

По мнению Л.С.Цветковой, письменная речь и, в частности, один из ее видов – письмо – это сложный психический процесс.  Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ как в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобретает особое значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С.Выготского,  А.Н.Леонтьева о социогенезе ВПФ, о прижизненном их формировании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие высших форм психической сферы человека, о переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, о концепции деятельности и др.

Эта особенность представляет большой интерес в психологическом ее аспекте, в плане изучения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, в плане мозговых основ письма, возникновения и путей формирования письма.

О роли письма в психической деятельности ребенка Л.С.Выготский писал, что письмо вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели», и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью, что, в свою очередь, является важнейшим условием формирования и самой письменной речи. Без этих двух условий развития устной речи и произвольного и осознанного поведения, оперирования собственными действиями письменная речь вообще невозможна. (Цветкова Л.С.  – 2000г.)

В психологическое содержание письма входят помимо речи, и процессы восприятия разной модальности – зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы – кинестетической и кинетической природы, зрительные образы – представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования  этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

- Сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико – синтетической речевой деятельности.

- Формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно – пространственного и слухо – пространственного гнозиса, сомато – пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».

- Сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

- Формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

- Сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. (Цветкова Л.С - 2000г.)

По мнению А.Р.Лурии, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу – подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу – должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им  и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которые должны быть записаны, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, его «персеверацию». (Лурия А.Р. –  2003г.).

Выготский писал, что письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи. Далее исследование приводит к выводу, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивация речи, потребность в речи, как и во всяком новом виде деятельности, всегда стоит в начале развития этой деятельности. Сознание и намерение также с самого начала управляют письменной речью ребенка. Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличии от бессознательного употребления и усвоения всей звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности.

Письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. Письменная речь не есть  простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма.

Следовательно при обучении необходимо учитывать психологическую природу письменной речи, так как обучения письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. Поэтому на начальном этапе обучения ребенок будет писать так, как говорит.

К сожалению, в современной начальной школе сложилась такая ситуация, при которой письменная речь не формируется как специфическая форма речи, а развивается как параллельная дополняющая устную речь. Именно в этом заключена главная методическая и психологическая ошибка. (Выготский Л.С. – М,. 1956г). Получается, что школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. Следовательно обучение необходимо поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку… письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную необходимую для ребенка задачу.  (Выготский Л.С. –  1983г.)  «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития». (Выготский Л.С. – М,. 1956г.)

С этой точки зрения, приступать к обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, изолированные от целостной структуры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста. (В.Я.Ляудис и И.П.Негурэ. –  1994г.)      Необходимо использовать процедуры, стимулирующие развитие мотивации данного вида деятельности, и правильно создавать ситуации для ее развития. (Микфельд Я.О. -  Практическая психология и логопедия. №2 (13) 2005г.)

Проанализировав условия формирования письменной речи у младших школьников, исследователи пришли к выводу о том, что реальная практика обучения письменной речи в школе обнаруживает серьезные недостатки: как правило, сводится к усвоению учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения целостных по смыслу текстов остается нереализованным. Практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику функционирования и развития письменной речи и не формирует ее как умение построения самостоятельных высказываний. (Е.А.Логинова. – 2004г.)

Таким образом, психологический уровень организации письма нельзя считать менее важным, нежели другие. Известно, что в деятельности (в процессе письма) происходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и контроля, может обусловить наличие в письме ребенка ошибок. Именно в этом аспекте дисграфия менее всего изучена.

Из всего выше сказанного можно предположить, что у учащихся с ЗПР отмечается низкий психологический уровень организации письма, который  обусловлен иесформированностью устной речи, неспособностью к аналитико-синтетической речевой деятельности; разных видов восприятия, внимания, памяти; несформированностью абстрактных способов деятельности. Дети данной группы обладают слабой мотивацией, сниженным контролем за действиями. Несформированность у детей с дисграфией функции программирования, саморегуляции и контроля