Образовательный портал

Методическая разработка

Формирование системы словоизменения
у дошкольников с ОНР II уровня

Содержание

Введение ………………………………………………………………………………	4
I. Научно-теоретические основы исследования нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР……….……………………………………….	8
I.1. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР……………...	8
I.2. Характеристика грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 2-го уровня………………………………...........................................................	10
II. Методика исследования нарушений системы словоизменения у дошкольников с ОНР2-го уровня.……………................................................................................	15
III. Нарушения системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня…………………………………………………………………………….	24
III.1. Анализ данных констатирующего эксперимента………………………	24
IV. Основные направления научно-обоснованной системы коррекционной работы с дошкольниками с ОНР 2-го уровня…………………………………………	25
Заключение……………………………………………………………………………	30
Список литературы………………………………...…………………………………	33
Приложение

 

 

 

 

Введение

Проблема изучения грамматического строя речи занимает ведущее место в современных научно-практических исследованиях, а вопрос о механизмах формирования грамматических закономерностей языка у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и выработке на этой основе совершенных программ коррекционно-педагогического воздействия является особо актуальным. Связано это с тем, что в последние десятилетия очень широко распространяется речевая патология и возрастает число детей с ОНР, которые испытывают большие трудности в обучении, особенно в усвоении грамматики русского языка.

Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование грамматической системы словоизменения, под которой принято понимать изменение слов по различным грамматическим  категориям (по родам, числам, падежам, временам и т.п.) без изменения при этом основного значения слова (А.Н. Гвоздев [9], Т.Н. Ушакова [31], А.М. Шахнарович [36], Д.Б. Эльконин [10, 37], Л.С. Выготский [8], А.Н. Жинкин [13] и др.). Системой словоизменения  - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов – дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. «В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка» [3].

Сформированность у ребенка грамматических систем, в частности, грамматической системы словоизменения, важна, потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно ещё активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно согласовывать слова между собой.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Таким образом, грамматические операции процесса порождения речи являются очень сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Из вышесказанного можно заключить, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Пути научно-практического решения настоящей проблемы – это новейшие исследования в области лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т. В. Ахутина [4], В.К. Воробьева [6], Л.С. Выготский [8], В.К. Ковшиков [18], А.Р. Лурия [25], Р.И. Лалаева [21] и др.).

В настоящее время логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей развития грамматического компонента языковой способности детей с ОНР, в частности, грамматической системы словоизменения, обосновании адекватных их лексико-грамматическим возможностям современных моделей коррекционно-педагогического воздействия, разработки содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что проблема изучения состояния и развития грамматической системы словоизменения в речи дошкольников с ОНР является значимой и вместе с тем недостаточно разработанной, что и определяет ее актуальность.

Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.

Проблема исследования – оптимизация логопедической работы по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.

Объект исследования – грамматический строй речи у детей.

Предмет исследования – состояние функции словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи 2-го уровня.

Гипотеза исследования – учитывая системный характер нарушений речевого развития у детей с ОНР, можно предположить, что у этой категории детей имеются значительные нарушения системы словоизменения. Специально организованная логопедическая работа будет способствовать более успешному овладению грамматическим строем речи дошкольниками с ОНР 2-го уровня.

Цель – исследовать состояние функции словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня и разработать патогенетически обоснованные пути коррекционного воздействия по формированию грамматического строя речи у данной категории детей.

В соответствии с целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать логопедическую, лингвистическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Разработать методику исследования состояния грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.

3. Провести констатирующий эксперимент в экспериментальной и контрольной группе и анализ его результатов.

4. Разработать этиопатогенетически обоснованную методику формирующего эксперимента с учетом выявленных общих и специфических особенностей формирования грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.

5. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.

6. Сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Провести контрольный эксперимент.

Методологическую основу исследования составят фундаментальные положения коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: положения Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития детей с дизонтогенезом, о зоне актуального и ближайшего развития, системно-структурный и психолингвистический подход к анализу нарушений речевого развития (Р.Е. Левина [22], Е.М. Мастюкова [15], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], Е.Ф. Соботович [28], Т.Б. Филичева [24] и др.), современные научные  представления о симптоматике, механизмах и структуре речевого дефекта при ОНР (Н.С. Жукова [15], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [32] и др.), о взаимосвязи в процессе формирования различных компонентов языковой способности (А.Н. Гвоздев [9], Н. И. Жинкин [13], С.Н. Цейтлин [35] и др.), о коммуникативно-деятельностном подходе при развитии и коррекции нарушений речи (И.А. Зимняя [16], М.И. Лисина [23] и др.), о соотношении первичных и вторичных имптомов в структуре дефекта (Л.С. Выготский [8], Л.С. Волкова [24], Р.И. Лалаева [21] и др.).

Методы исследования:

1. Организационные (сравнительный, комплексный).
2. Эмпирические (наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
3. Биографические (сбор анамнестических данных, анализ документации).
4. Интерпретационные (качественный анализ экспериментальных данных).
5. Обрабатывающие методы (методы математической статистики).

Теоретическая значимость:

Мы предполагаем, что теоретическая значимость исследования будет состоять в углублении научных представлений о механизмах и структуре речевого дефекта при 2-ом уровне речевого недоразвития, в определении критериев дифференциальной диагностики нарушений грамматического строя речи, выявлении специфики и механизмов нарушений, характерных для ОНР 2-го уровня.

Практическая значимость исследования будет состоять в разработке методики исследования грамматической системы словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня, а также в разработке научно-обоснованной системы коррекционной работы с детьми данной категории, которая может использоваться логопедами-практиками в детских учреждениях.

 

 

I. Научно-теоретические основы исследования нарушений грамматического строя речи у дошкольников с ОНР.

I.1. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте  [22], [24].

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века [22]. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить 3 уровня речевого развития этих детей, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР.

Позднее Т.Б. Филичевой был выделен и подобно описан 4-ый уровень речевого развития, который получил название НОНР.

Проблема становления речи представлена в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева [9], Т.Н. Ушаковой [31], А.М. Шахнаровича [36], Л.С. Выготского [8], А.Н. Жинкина [13] и других, где, в частности, рассматривается вопрос об усвоении ребенком грамматического строя родного языка.

Формирование грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании грамматического строя ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Одним из аспектов развития грамматического строя речи у детей является формирование системы словоизменения, под которой понимается изменение слов по различным грамматическим категориям без изменения при этом лексического значения слова (А.В. Бондарко[5], В.В. Виноградов [7], А.Н. Гвоздев [9] и др.). Основной единицей речевого общения является предложение, которое структурируется на основе как синтаксических, так и морфологических правил комбинирования слов. Таким образом, для правильного построения предложений необходимо умение грамматически правильно комбинировать слова на основе закономерностей согласования, управления, примыкания.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Анализ литературных источников показал, что нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР носят стойкий характер и проявляются в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В.К. Воробьева [6], В.П. Глухов [11], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20],  и др.) [17].

В работах Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей  ОНР [15], [32]. Это неправильное употребление:

- окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

- падежных и родовых окончаний количественных числительных;

- личных окончаний глаголов;

- окончаний глаголов в прошедшем времени;

- предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Не возникает сомнений в том, что своевременная диагностика и коррекция нарушений формирования грамматического строя речи у детей с ОНР поможет избежать описанных выше нарушений.

 

 

I.2. Характеристика грамматического строя речи у дошкольников с ОНР 2-го уровня.

На наш взгляд, большой интерес для логопедической теории и практики представляет изучение грамматического строя у детей с ОНР 2-го уровня речевого развития, когда грамматический строй речи только начинает развиваться. Анализ литературы по данной проблеме показал, что в современных логопедических исследованиях этот вопрос представлен недостаточно.

В целом, 2-й уровень речевого развития при ОНР характеризуется тем, что значительно возрастают речевые возможности детей, в речи детей появляются 2-3-х, а иногда даже 4-х-словные фразы (Р.Е. Левина [22], Р.И. Лалаева [20], Н.В. Серебрякова [20], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [33] и др.).

Наблюдается использование наряду с аморфными словами слов с явно выраженными категориальными признаками рода, числа, лица и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (кукол).

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей существительные употребляются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и в форме 3-его лица ед. и мн. числа настоящего времени, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны. Иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего, часто употребляющихся в речи детей.

Некоторые ошибки в активной речи детей очень интересны: перенос окончания множественного числа существительного на глагол:  «сидит» – «сидиты»; образование формы мн.ч. у существительного, которое не имеет формы мн. ч.: виноград – винограды. Это свидетельствует о возникновении самостоятельных поисков.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда следующих грамматических конструкций:

• Неправильное использование падежных форм (смешение): (едет машину - вместо на машине); замены падежных окончаний – «катался гокам» - катается на горке.
• Ошибки в употреблении числа и рода существительных (мужского и женского рода): («де каси» - два карандаша, «де туи» - два стула; «две пуговиц»), числа и рода глаголов («мама пил молоко», «Коля питяля – Коля писал»).
• Нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына – пять кукол, пять машин; асинь адас – красный карандаш; голуба лета, голуба пато – голубая лента, голубое пальто).
• Отсутствие согласования глаголов с существительными («ма пать» - мама спит, «дети игать»).
• Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного (играет с мячику).
• Нарушено согласование глагола и существительного в числе (кончилась уроки, девочка сидят), в роде (мама купил).
• Глаголы прошедшего времени часто заменяются в речи детей глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» - вместо рисует).
• Прилагательные употребляются редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»).
• Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются («дерева» - деревья, «синя облака» - синее облако, «сонце ситеть» - солнце светит).
• Наблюдается много ошибок при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («кадас ледит аёпка» - карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов: «тетатка упая и тая» - тетрадь упала со стола. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи» (утка лежит под стулом).

Однако по-прежнему часть простых предлогов (на, над, за и др.), а также сложные (из-за, из-под, через, между, около) вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы»), существительных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко»).

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены. Слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (н-р, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать).

Пассивный словарь значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных.

Исследования понимания грамматических форм показали, что на этом уровне намечается различение некоторых грамматических форм, но это различение происходит лишь при определенных условиях и характеризуется большой неустойчивостью. Например, по отношению к словам с ударными окончаниями (стол-столы; поёт-поют).

Формы числа, рода, падежа по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому допускается много ошибок («Игаю мятику» - играю мячиком).

Продолжает наблюдаться ориентация на несущественные в грамматическом отношении признаки, но наряду с этим начинают приобретать значение и некоторые грамматические изменения, например, форм единственного и множественного числа некоторых существительных (тех, которые имеют ударные окончания: карандаш - карандаши). На этой стадии дети начинают также различать формы единственного и множественного числа глагола, формы мужского и женского рода глагола.

Формы единственного и множественного числа прилагательных, а также мужского, женского и среднего рода прилагательных они еще совсем не различают.

Недостаточное овладение звуковым составом слова создаёт неблагоприятные условия для овладения словарным запасом и грамматическим строем языка. Обнаружено неправильное понимание многих слов из-за нечеткого восприятия звуков («грива» понималось как «грибы», «шерсть» как «шесть»).

Многие авторы указывают на то, что речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из 2-3-х и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»), также наблюдается выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки – ромашки, вок – волк, каф - шкаф).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Однако вопрос формирования системы словоизменения у детей с ОНР  II  уровня речевого развития является недостаточно разработанным. Имеющиеся литературные данные освещают, в основном, нарушения грамматического строя речи у детей с моторной алалией. До настоящего времени отсутствуют сравнительные данные в отношении особенностей грамматического строя у детей с ОНР различного патогенеза, не представлен дифференцированный подход к коррекции нарушений системы словоизменения у детей с ОНР II уровня с учетом структуры речевого дефекта.

Научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.

 

 

II. Методика исследования нарушений системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.

В связи с вышеизложенным  проблема изучения состояния и развития системы словоизменения у дошкольников с ОНР II уровня является значимой, однако специальных ее исследований не проводилось. Это и заставило нас обратиться к данной теме. При разработке методики исследования мы опирались на работы Р.И. Лалаевой  [21], Г.В. Чиркиной [26] и других авторов.

Разработанная нами методика исследования состояния системы словоизменения у данной категории детей включала в себя два больших блока:

• Исследование импрессивной речи;
• Исследование экспрессивной речи.

 

Импрессивная речь

1. 1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

Материал: картинки, изображающие один и много предметов (дом – дома, заяц – зайцы, яблоко – яблоки, тапок - тапки, медвежонок – медвежата, глаз – глаза, ухо – уши, лоб – лбы, стул – стулья, пень – пни, гнездо - гнезда).

Процедура и инструкция: детям предлагается показать картинки: «Покажи, где дом. А где дома?» и так далее.

2.  Исследование понимания предложно-падежных конструкций:

Задание 1.

Материал: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу:

 

мячик лежит в коробке	бабочка отлетает от цветка
мячик лежит под коробкой	бабочка подлетает к цветку
мячик лежит около коробки	бабочка сидит на цветке

 

 

 

Задание 2.

Материал: два предмета – карандаш и коробка.

Процедура и инструкция: ребенку предлагается выполнить действие. Дается инструкция: «Положи карандаш в коробку» и так далее. Далее предлагается взять карандаш с коробки, из коробки, из-под коробки (при этом одновременно карандаши лежат в коробке, на коробке, под коробкой).

1. Исследование понимания названий действий.

Материал: картинки с изображением действий людей.

Девочка пьет	Девочка пишет
Девочка кушает	Девочка сидит
Девочка рисует	Девочка идет
Девочка спит

Процедура и инструкция: экспериментатор просит ребенка: «Покажи картинку, где пьет» и так далее.

4. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Девочка играет. Девочки играют. Мальчик катается на санках. Мальчики катаются на санках. Мальчик рисует. Мальчики рисуют. Стул стоит. Стулья стоят. Заяц прыгает. Зайцы прыгают.)

Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Покажи, где рисуют? А кто рисует?» и так далее.

5. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал: предложения и картинки (Папа моет руки. Папа вымыл руки. Мальчик обувается. Мальчик обулся. Мальчик рисует. Мальчик нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Мама сажает. Мама посадила).

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Папа моет руки», «Папа вымыл руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где папа моет руки? Где папа вымыл руки?» и так далее.

6. Дифференциация единственного и множественного числа прилагательных.

Материал: картинки (Голубой шар. Голубые шары. Большая пирамида. Большие пирамиды.)

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Голубой шар», «Голубые шары». Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.

7. Дифференциация прилагательных по родам.

Материал: картинки (большое яблоко, большая кукла, большой кубик).

Процедура и инструкция: экспериментатор называет, что изображено на картинках и предлагает ребенку рассмотреть их. Затем экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться какую картинку называет экспериментатор и показать ее.

1. 8. Дифференциация числительных:

Материал: картинки (одна пуговица, две пуговицы, много пуговиц; одна сосна, две сосны, много сосен; одно зеркало, два зеркала, много зеркал; одно дерево, два дерева, много деревьев; один котенок, два котенка, много котят).

Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки и предлагает ребенку рассмотреть их. Далее экспериментатор говорит об одной из этих картинок, а ребенок должен догадаться, какую картинку называет экспериментатор и показать ее.

1. 9. Дифференциация падежей существительных.

Материал: картинки (у девочки есть роза, у девочки нет розы, девочка подходит к розе, девочка идет с розой).

Процедура и инструкция: экспериментатор называет картинки, ребенок рассматривает их. Затем экспериментатор просит показать картинку, например, «Покажи, где девочка дает зайцу морковку» и так далее.

Экспрессивная речь.

1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

Материал: картинки, изображающие один и много предметов (заяц – зайцы, дом – дома, глаз – глаза, пень – пни, ухо – уши, гнездо – гнезда, медвежонок – медвежата, яблоко – яблоки, тапок – тапки, лоб – лбы, стул – стулья).

Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и предлагает назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: «Скажи, это что?» или  «Это кто?».

2. Употребление существительных в косвенных падежах единственного числа.

• Родительный падеж.

Материал: картинки – собака без хвоста, заяц без уха, машина без колеса, свитер без рукава.

Процедура и инструкция: экспериментатор объясняет ребенку, что художник забыл дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладываются картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет, например, «У машины нет колеса» и так далее.

• Дательный падеж.

Материал: картинки – 1 серия – заяц, морковка; 2 серия – мальчик - машинка, 3 серия – девочка – кукла.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку посмотреть на пару картинок (например, заяц – морковка) и предлагает ответить на вопрос «Что дают зайцу?» и так далее.

Винительный падеж.

Материал: картинки – бантик, платье, кот.

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно раскладываются картинки и предлагается ответить на вопросы: «завязали что?», «сшили что?», «погладили кого?».

• Творительный падеж.

Материал: картинки – нож, тряпка, ложка.

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят показать картинку и ответить на вопрос:

- чем режут хлеб?

- чем вытирают пыль?

- чем едят суп?

• Предложный падеж.

Материал: картинки – девочка, мишка, кукла, платье.

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки, затем просят ответить на вопрос: «О чем думает девочка?»

3. Употребление существительных в косвенных падежах множественного числа.

• родительный падеж.

Материал: картинки и слова (дома, стулья, окна, пни, колеса, цыплята, ежи).

Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию: «Скажи, на этой картинке много чего?».

• дательный падеж.

Материал: предметные картинки и слова (дома, столы, деревья, стулья).

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «Представь, что впереди тебя стоят столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к … А если впереди тебя растут деревья, то как ты скажешь? Я подхожу к чему?» и так далее.

• творительный падеж.

Материал: предметные картинки (деревья, дома, дороги).

Процедура и инструкция: перед ребенком последовательно выкладываются картинки. Даются следующие инструкции: «посмотри, как высоко в небе светит солнышко. А теперь посмотри на картинки и скажи, над чем оно светит?».

• предложный падеж.

Материал: предметные картинки (девочка, кукла, платье).

Процедура и инструкция: экспериментатор говорит ребенку: «Посмотри на картинку, здесь нарисована девочка. Девочка о чем-то думает. А теперь посмотри на эти картинки и назови, о чем думает девочка?».

4. Исследование употребления предложно-падежных конструкций единственного числа.

Задание 1.

Материал: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном изображении по отношению друг к другу.

Яблоки растут на яблоне	Мальчик спрятался за дерево
Яблоки лежат под яблоней	Мальчик подходит к дереву
Яблоко упало с яблони

 

Процедура и инструкция: ребенку предлагается назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Спрятался за что?», «Подошел к чему?» и так далее.

Задание 2.

Материал: два предмета (ручка и тетрадь).

Процедура и инструкция: в начале исследования экспериментатор выполняет действие (кладет ручку в тетрадь, на тетрадь, под тетрадь, над тетрадью, перед тетрадью, за тетрадь, около тетради; берет ручку с тетради, из тетради, из-под тетради). После показа действия дается инструкция типа: «Куда я положила ручку?» или «Откуда я взяла ручку?».

5. Согласование прилагательного с существительным в роде и числе.

Материал: словосочетания и картинки: большой мяч, большая машина, большое облако, большие ботинки.

 

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает ребенку картинки с изображением предметов одного цвета. Дается инструкция: «назови размер этих предметов. Какие они по размеру?». Затем экспериментатор показывает поочередно картинки. В случае затруднения называется предмет: «Мяч, какой он?» и так далее.

1. 6. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.

Материал: словосочетания и картинки: у девочки красивые куклы; на небе большие самолеты; у куклы большие платья; в вазе большие яблоки; в пенале цветные карандаши.

Процедура и инструкция: экспериментатор кладет перед ребенком первую картинку и говорит: «В вазе большие яблоки. А как можно сказать по-другому? В вазе много чего?».

7. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал: картинки с изображением действий одного или нескольких предметов или людей (Девочка умывается. Девочки умываются. Мальчик катает машинку. Мальчики катают машинки. Собака бежит. Собаки бегут.)

Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Про кого можно сказать «умывается, «умываются?» и так далее.

8. Согласование числительного с существительным.

Материал: словосочетания и картинки (один дом, два дома, много домов, одна пуговица, две пуговицы, много пуговиц, один стул, два стула, много стульев, одна березка, два березки, много березок, один пень, два пня, много пней).

Процедура и инструкция: экспериментатор говорит, что на первой картинке нарисован один дом, на следующей картинке – два дома, на третьей – пять домов. Затем начинает словосочетание, а ребенок договаривает, что нарисовано на каждой серии картинок, например: «Одна… (пуговица), две… (пуговицы), много…(пуговиц)» и так далее.

9. Согласование глагола настоящего времени с существительным в именительном падеже без предлогов.

Материал: картинки (дети рисуют, дети играют, дети спят; девочка рисует, девочка играет, девочка спит).

Процедура и инструкция: экспериментатор показывает картинку и дает инструкцию типа: «Назови, что делают?», «Что делает?» и так далее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Нарушения системы словоизменения у дошкольников с ОНР

2-го уровня.

III.1. Анализ данных констатирующего эксперимента.

Известно, что у детей с ОНР грубо нарушено формирование грамматического строя речи. Эти нарушения у детей данной категории носят стойкий характер и проявляются в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В.К. Воробьева [6], В.П. Глухов [11], В.А. Ковшиков [18], Р.И. Лалаева [20], Т.Б. Филичева [32], Г.В. Чиркина [32] и другие).

Исходя из вышесказанного, предметом нашего исследования стало состояние системы словоизменения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2-го уровня.

Исследовалось в сравнительном плане состояние системы словоизменения у детей 4-5-летнего возраста, поскольку в норме именно пятый год жизни является периодом высокой речевой активности детей и к этому возрасту у них завершается процесс формирования системы словоизменения (А.Н. Гвоздев [9], М.М. Кольцова [19], Д.Б. Эльконин [37] и др.).

В исследовании, которое включало два больших блока (исследование импрессивной и экспрессивной речи), приняли участие 40 детей, из них 20 детей с диагнозом «ОНР 2-го уровня» (экспериментальная группа) и  20  -  с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

При исследовании импрессивной речи выяснялось следующее:

-         дифференциация единственного и множественного числа существительных (показать ДОМ и ДОМА и пр.);

-         понимание предложно-падежных конструкций (показать, где карандаш в коробке, на коробке и т. д., а затем самому выполнить подобные поручения логопеда);

-         дифференциация единственного и множественного числа глаголов (показать, где рисует, а где рисуют и пр.);

-         дифференциация глаголов настоящего и прошедшего времени (показать, где мальчик обувается, а где уже обулся);

-         дифференциация единственного и множественного числа прилагательных (показать где синий, а где - синие на картинке с синими шарами);

-         дифференциация прилагательных по родам (показать на картинке, о каком предмете можно сказать «большой», о каком - «большая» и о каком - «большое»).

-         дифференциация падежных форм существительных (показать, где девочка подходит к дереву, отходит от дерева, смотрит на дерево и пр.).

Результаты исследования состояния системы словоизменения в импрессивной речи приведены в таблице 1 (см. приложение).

Из таблицы видно, что средний показатель правильных ответов у детей с ОНР 2-го уровня в 2,3 раза меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием: 14% против 32.

Особенно трудным для них оказалось задание на понимание предложных конструкций, где правильных ответов было в 11,6 раза меньше, чем в контрольной группе (8% против 93,2). Наиболее часто встречались такие ошибки: вместо «под коробкой» дети показывали  «в коробке» и т. п. Дети контрольной группы допустили здесь лишь единичные ошибки, например, при выполнении задания достать карандаш из-под коробки брали его из коробки, то есть затруднялись в понимании только сложных предлогов.

Второе место по трудности заняла дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, где число правильных ответов в экспериментальной группе было в 3,3 раза меньше по сравнению с контрольной (26% против 87). Трудным для данной категории детей оказалось и задание на дифференциацию единственного и множественного числа существительных в именительном падеже, при выполнении которого правильных ответов было дано в 2,8 раза меньше, чем в контрольной группе (34% против 97,5). Например, на просьбу показать, где дом, а где дома, чаще всего дети показывали сразу все картинки.

Примерно в два раза хуже детьми с ОНР были выполнены и все остальные задания, за исключением задания на дифференциацию единственного и множественного числа прилагательных, где результаты обеих групп различались менее резко (75% правильно выполненных заданий против 92,5% в контрольной группе).

Однотипным образом проверялось и состояние экспрессивной речи детей, но их ответы  в этом случае носили речевой характер.

Анализ экспериментальных данных показал, что все дети с ОНР допускали частые и устойчивые ошибки при выполнении всех предложенных им заданий на исследование системы словоизменения. Это позволяет говорить о грубом  и стойком нарушении у них названного компонента речевой системы.  Данные исследования представлены в таблице 2 (см. приложение).

Из таблицы видно, что средний показатель количества правильных ответов  у детей с ОНР в 3,3 раза меньше, чем у детей контрольной группы (11,5% против 39).

Наибольшую сложность для детей экспериментальной группы представило согласование существительных с числительными, где правильных ответов было дано почти в 9 раз меньше, чем в контрольной группе (8% против 71). Ошибки допустили все дети экспериментальной группы - («два пеньки» вместо «два пенька»; «пять деревов» вместо «пять деревьев»). Были отмечены случаи простого повторения слов в именительном падеже.

На втором месте по сложности оказалось употребление предложно-падежных конструкций, при употреблении которых количество правильных ответов было в 7,9 раза меньше по сравнению с контрольной группой (12% против 95). Хотя на этом уровне  речевого развития дети уже начинают употреблять некоторые предлоги, однако используются они ими неправильно: смешиваются по значению («под дерева» вместо «на дереве») или опускаются вообще «яблоки растут яблони» вместо «яблоки растут на яблоне»).

В 3,4 раза хуже оказались в экспериментальной группе и показатели согласования глаголов настоящего времени с существительными в именительном падеже (25% против 85). Почти в 4 раза хуже показатели и по употреблению существительных единственного числа в косвенных падежах (домы» вместо «дома», «без колесой» вместо «без колеса» и пр.).  Примерно такая же «количественная» картина наблюдается и при употреблении детьми всех других грамматических форм.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что у дошкольников с ОНР 2-го уровня по экспрессивной речи отставание от нормы выражено сильнее, чем по импрессивной (средний показатель количества правильных ответов в импрессивной речи меньше в 2,3 раза, тогда как в экспрессивной – в 3,3 раза).

Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости дальнейшего изучения данной проблемы, в том числе и в направлении поисков более эффективных путей формирования системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня.

 

IV. Основные направления научно-обоснованной системы коррекционной работы с дошкольниками с ОНР 2-го уровня.

В отечественной логопедии существует достаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийся изучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Так, в программе Т.Б. Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» содержание обучения представлено в соответствии с трёмя его периодами [33]. В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов. авторы указывают на то, что учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы [34].

В другой программе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной - «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» - приводится планирование фронтальных занятий с детьми 5 – 7 летнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка [33]. Коррекционная работа рассчитана на 2 года, обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе, подчеркивают авторы программы.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи.  В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается на «закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, ЗРР и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания [15].

Л.Н Ефименкова предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями ОНР, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития [12].

В работах Т.А. Ткаченко предлагается система коррекции ОНР [29, 30]. В качестве приложения издана логопедическая тетрадь «Формирование лексико-грамматических представлений», которая содержит 66 практических упражнений [30].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова дают сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии. В своей работе авторы предлагают систему логопедической работы по формированию лексики и грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. Отдельные главы посвящены методам логопедической работы по формированию словообразования и словоизменения у дошкольников с ОНР. Приводится большое разнообразие заданий и игровых упражнений, которые может использовать  логопед на своих занятиях [20].

В методическом пособии «Речь и речевое общение детей» А.Г. Арушанова дают развернутые рекомендации воспитателям по развитию речи дошкольников. Автор приводит большое количество грамматических игр, упражнений, коммуникативных ситуаций. В книге даны четкие указания на то, что грамматическая работа с дошкольниками не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок. «Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми» [3].

Автор указывает на то, что грамматический строй формируется, прежде всего, в повседневном общении и в различных видах детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительном творчестве.

Не смотря на наличие существующих программ обучения и воспитания детей с ОНР, современная логопедия нуждается в научно-обоснованной системе коррекционной работы с детьми с ОНР 2-го уровня, которая может использоваться логопедами-практиками в детских учреждениях.

До настоящего времени отсутствуют сравнительные данные в отношении особенностей грамматического строя у детей с ОНР различного патогенеза, не представлен дифференцированный подход к коррекции нарушений системы словоизменения у детей с ОНР II уровня с учетом структуры речевого дефекта.

На наш взгляд, необходимо разработать комплексную методику формирования системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня, которая учитывала бы особенности речевого развития детей именно этого уровня. Методика должна быть основана на этиопатогенетическом  подходе.

Эта современная, модель коррекционно-педагогического воздействия должна быть адекватна лексико-грамматическим возможностям данной категории детей, включать содержание и методы поэтапного логопедического воздействия.

При разработке методики коррекционно-логопедической работы мы будем опираться на следующие принципы:

• связь лексико-грамматической и фонетико-фонематической систем;
• дидактические принципы: наглядности,  доступности, принцип личностно-ориентированного подхода к каждому ребенку,
• учета ведущего вида деятельности детей (игра);
• онтогенетический принцип;
• принцип развития;
• принцип комплексности.

В связи с вышеизложенным, научные исследования в этом плане являются перспективными, будут способствовать углублению представлений о характере нарушений речи у детей с ОНР, совершенствованию логопедической работы по формированию у них грамматической системы языка, диалогической и монологической речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, так как язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения.

В настоящее время логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей развития грамматического компонента языковой способности детей с ОНР, в частности, грамматической системы словоизменения, обосновании адекватных их лексико-грамматическим возможностям современных моделей коррекционно-педагогического воздействия, разработки содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.

Такая работа позволит углубить научные представления о механизмах и структуре речевого дефекта при 2-ом уровне речевого недоразвития, определить критерии дифференциальной диагностики нарушений грамматического строя речи, выявить специфику и механизмы нарушений, характерных для ОНР 2-го уровня.

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи у детей с ОНР 2-го уровня отражена в статье: «Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: междун. науч. конф., 23-24 апреля 2008 г.» [1].

В ходе нашего исследования разработана методика исследования грамматической системы словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР 2-го уровня.

Пользуясь данной методикой, мы исследовали состояние системы словоизменения как в импрессивной, так и в экспрессивной речи дошкольников с ОНР 2-го уровня. Исследования импрессивной речи показали, что средний показатель правильных ответов у детей с ОНР 2-го уровня в 2,3 раза меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием: 14 и 32% соответственно.

Особенно трудным для детей с ОНР оказалось задание на понимание предложных конструкций, где правильных ответов было в 11,6 раза меньше, чем в контрольной группе (8% против 93,2).

А в задании на дифференциацию единственного и множественного числа прилагательных, результаты обеих групп различались менее резко (75% правильно выполненных заданий против 92,5% в контрольной группе).

При исследовании экспрессивной стороны речи было установлено, что у дошкольников с ОНР 2-го уровня по экспрессивной речи отставание от нормы выражено сильнее, чем по импрессивной (средний показатель количества правильных ответов в импрессивной речи меньше в 2,3 раза, тогда как в экспрессивной – в 3,3 раза).

Анализ экспериментальных данных показал, что все дети с ОНР допускали частые и устойчивые ошибки при выполнении всех предложенных им заданий на исследование системы словоизменения. Это позволяет говорить о грубом  и стойком нарушении у них названного компонента речевой системы.

Средний показатель количества правильных ответов  у детей с ОНР в 3,3 раза меньше, чем у детей контрольной группы (11,5% против 39).

Наибольшую сложность для детей экспериментальной группы представило согласование существительных с числительными, где правильных ответов было дано почти в 9 раз меньше, чем в контрольной группе (8% против 71).

Результаты исследования состояния системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня представлены в докладе на международной научно-практической конференции 20 января 2009года, посвященной 120-летию со дня рождения  М.Е. Хватцева, проходившей в Санкт-Петербурге [27].

С учетом выявленных нами общих и специфических особенностей формирования грамматической системы словоизменения у дошкольников с ОНР 2-го уровня в дальнейшем мы планируем разработать этиопатогенетически обоснованную методику формирующего эксперимента, проанализировать его результаты. Необходимо будет сопоставить результаты констатирующего и формирующего экспериментов, а также провести контрольный эксперимент.

На основе всего этого в дальнейшем нами будет создана научно-обоснованная система коррекционной работы с детьми данной категории, которая может использоваться логопедами-практиками в детских учреждениях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1. Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: междун. науч. конф., 23-24 апреля 2008 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ имени А.С. Пушкина, 2008

2. Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: междун. науч. конф., 22-23 апр., 2009 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005

1. Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии» // Вопросы психологии, 1996 - № 5

5.  Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. - Л., 1978.

 

6 .Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзит

7. Виноградов В.В. Избранные труды. История русского литературного языка. - М., 1978

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960

9. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. – М.: URSS., 2005

10. Развитие речи. // Психология детей дошкольного возраста / Глава IV. Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005
2. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников с ОНР. - М., 1981
   1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1958
   2. Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994
   3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. - Екатеринбург, 1999
   4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997
   5. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сб. научн. трудов / Лен. гос. пед.ин-т им. А.И. Герцена. Редкол.: Л.Г. Парамонова и др. Л.: ЛГПИ, 1986

18. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – Л., 1985

19. Кольцова М.М. ребенок учится говорить. - М., 1979

20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: изд-во Союз, 2001

21. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. Наука – Питер, 2005

22. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. - М., «Просвещение», 1968.

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986

24. Логопедия. Методическое наследие в 5 т. / под ред. Волковой Л.С., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. - Владос, 2007 г. – Т. 5 - Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи.
25. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. Сб. «Психологическая наука в СССР», т.1., М., Изд-во АПН РСФСР, 1959

26. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: Аркти, 2003 г.

27.  Развитие научного наследия М.Е. Хватцева в отечественной логопедии: материалы междунар. науч.-практ. конф., 20 янв. 2009г. / под общ.ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009

28. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003

29. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. - 2001 г.

30.     Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия)

31. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. - 1969 г. - №1

32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - №4

33. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада . - М., 1993

34. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989

35. Цейтлин С.Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи. – 1996: Материалы межвузовской конференции. Под ред. С.Н. Цейтлин (отв. редактор), М.Б. Елисеевой, Т.А. Кругляковой – СПб.: РГПУ

36. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). - М., 1990

37. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958