Значение зрения в жизнедеятельности человека
и последствия его нарушения
Бондаренко Татьяна Николаевна
Введение
Целью моей работы является изучить и обобщить исследования различных авторов по теме роль зрения в жизнедеятельности человека и последствия его нарушения. Это является важнейшей проблемой тифлопсихологии, так как последствия нарушения зрения так или иначе распространяются на психическое и личностное развитие человека, на все сферы его жизни, и именно тифлопсихология занимается всеми этими проблемами. Если роль зрения в жизни человека является давно изученной, то вопрос о последствиях потери зрения еще не до конца исследован и задача психологов - расширить познания людей об этом. Хотя за последнее десятилетие психология слепых и слабовидящих сделала значительный шаг вперед, некоторые ее вопросы нуждаются в дальнейшей разработке. О роли зрения в жизни человека писал С.Л.Рубинштейн в своей работе “Основы общей психологии”, раскрывая основное значение зрения. В.И.Янкулин также касался этой темы в работе “Мир наших глаз”. Люблинская А.А. в “Детской психологии” подробно изложила процесс развития зрительного восприятия у детей.
В своей работе я не смогу охватить все последствия нарушения зрения, поэтому остановлюсь лишь на некоторых из них. Я рассмотрю, как влияет утрата зрения на эмоциональное состояние человека, физическое развитие, как осуществляется ориентация в пространстве, и какая деятельность доступна при дефектах зрения.
Зрение является основным органом чувств, с помощью которого люди воспринимают окружающую их действительность и его нарушение приводит к тяжелым последствиям. Тяжесть нарушений зависит от многих аномальных факторов, как-то: возраст, в котором человек утратил зрение, характер заболевания, причина заболевания, темп утраты зрения и наличие дополнительных заболеваний. Чтобы самостоятельно приспособиться к жизни без зрения, человеку необходимо научиться использовать сохранные у него анализаторы. А как использовать в жизни слух, осязание и другие виды чувствительности? Этому вопросу посвящен ряд трудов как зарубежных, так и русских психологов. Следует выделить труды таких психологов, как К.Бюрклен “Психология слепых”, Солнцева Л.И. “Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста”, А.Г.Литвак “Тифлопсихология”, и многих других. Они изучали проблему последствий нарушения зрения на психическое развитие личности. Их вклад в тифлопсихологию является значительным.
Таким образом, в России и за рубежом накоплено множество научного материала и практического опыта о роли зрения в жизнедеятельности человека и последствиях его нарушения: С.Ю.Бородулина, К.Бюрклен, М.И.Земцова, Крогиус, А.А.Люблинская, Ю.В.Петров, А.П.Садчиков, В.С.Сверлов, Л.И.Солнцева.
I. Общие сведения о зрении и его нарушениях
1.1. Зрение, его развитие и значение для человека
Что значит видеть? Обычно, отвечая на такой вопрос, человек сказал бы, что видеть - это узнавать при осмотре, что и где находится, видеть, что происходит вокруг. Другими словами, зрение - это процесс определения по изображениям, что именно присутствует в окружающем мире и где находится. Из всех известных органов чувств организма главенствующая роль принадлежит зрительному аппарату, с помощью которого человек получает около 90% информации о внешнем мире. (14,19) В.И.Янкулин в своем труде “Мир наших глаз” говорит, что зрение - самый мощный источник наших знаний о внешнем мире, пожалуй, одно из наиболее сложных, удивительных и прекрасных свойств живой материи. Роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. В процессе филогенеза человек сформирован как “существо оптическое” (С.Л.Рубинштейн), что обусловлено, с одной стороны, значением света для существования жизни на Земле, а с другой - рядом факторов, начиная с прямохождения, которые привели к выделению человека из животного мира. С.Л.Рубинштейн писал: ”Зрение дает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. Зрительные ощущения наиболее отдифференцированы от аффективности, в них особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия - наиболее “опредмеченные”, объективированные восприятия человека. Именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия”. (12,5)
Живое существо не имеет более верного и надежного помощника, чем глаз. Видеть - значит различать врага, друга и окружающее во всех подробностях. Другие органы чувств выполняют то же, но сравнительно грубее и слабее. Наши слова “поживем-увидим” равносильны тому, что видимость-достоверность. В этом смысле надо понимать изречение Анаксагора: зрение - есть явление невидимого. Невидимый мир становится реальностью, явлением посредством зрения.
И.М.Сеченов писал о том, что глаз различает восемь категорий признаков: цвет, форму, величину, удаление, направление, телесность, покой и движение, что позволяет зрению адекватно отражать действительные пространственные отношения. Существенной особенностью зрительного восприятия является то, что оно всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. В отличие от других сенсорных систем, зрительный анализатор генетически развивается в тесной связи с мозгом. Такую исчерпывающую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения, глазодвигательная функция и др. Нарушение любой из этих функций неизбежно влечет за собой нарушения как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия. (16,7)
Известно, что акт зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему. В структуру зрительного анализатора входят рецепторная часть (сетчатка), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), зрительные центры (подкорковый и корковый). В ходе зрительного акта зрительный анализатор воспринимает и анализирует световые раздражители. Возникающий в рецепторах сложный фотохимический процесс способствует трансформации световой энергии в нервное возбуждение, передающееся через проводящие пути от сетчатки в кору головного мозга. В коре головного мозга осуществляется анализ и синтез зрительных ощущений и восприятий, и осуществляются ассоциативные связи органа зрения с другими анализаторами, в результате чего и происходит восприятие человеком зрительной картины мира. (16,5-6)
С первых дней жизни ребенка зрение тесно связано с осязанием, слухом, обонянием и другими видами чувствительности. В результате образуются сложные динамические связи, являющиеся чувственной основой всей психической деятельности и ориентации ребенка в пространстве. К моменту рождения ребенка глаза его движутся несогласованно. Конвергенция глаз устанавливается лишь к третьей неделе как первый результат упражнения ребенка в фиксации предмета. Движущиеся предметы, в особенности яркие, красочные, легче привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительно, чем бесцветные и неподвижные. Рано развивается у младенца чувствительность к цвету. Различение красного цвета трехмесячным младенцем было доказано Н.И.Красногорским путем выработки у ребенка условного рефлекса на красную бутылочку. Только в ней ребенок находил молоко. Бутылочки других цветов были пусты. Примерно те же сроки выработки дифференцированной реакции на красный цвет указывают и другие авторы на основе наблюдений и специальных исследований (В. Штерн, Н.И.Касаткин и др.). Во второй половине года становится заметно, что ребенок явно предпочитает красный цвет голубому или белому. Ребенок (10 мес.) отличает куколку с розовыми туфельками, с которой он только что играл, от таких же куколок с сиреневыми туфельками, или лягушку желто-зеленого цвета от лягушек того же цвета, но более светлого тона (Г.Л.Розенгарт-Пупко). (13, 138)
Согласно литературным данным, уже в первые дни жизни у ребенка отмечаются содружественные реакции на свет. На втором месяце образуются зрительно-двигательные связи, возникают установочные движения глаз, хотя ребенок еще не умеет управлять своим взором и фиксировать внимание. В 2-3,5 месяца в ответ на звуковой раздражитель возникают зрачковые реакции, свидетельствующие об образовании зрительно-слуховых связей. В дальнейшем постепенно формируется зрительно-пространственный анализ, связанный с движением рук и развитием зрительного внимания. Ребенок хватает окружающие предметы, игрушки, расположенные в разных пределах зрительного поля. Образование зрительно-двигательных систем связей позволяет ребенку ориентироваться в пространственном поле.
Одновременно со зрительным обозрением объектов ребенок манипулирует руками, схватывая предметы и перемещая их в пространстве. С участием и под контролем зрения ребенок ориентируется в пространстве, особенно когда он научился ходить. При передвижении в пространстве новизна зрительных, слуховых и других впечатлений расширяет сферу зрительного обозрения окружающего мира. Это способствует развитию зрительных представлений, зрительного внимания, зрительно-двигательной памяти. Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.
Зрительные образы по мере накопления чувственного, а позднее словестно-логического опыта становится как бы сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий. Зрение играет огромную роль в формировании предметного значения слов и употребляемых в речи грамматических категорий, а также в развитии образного мышления. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словестно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме и патологии. (5, 174-175)
Зрение в жизни человека выполняет множество функций. Самая главная функция зрения - познавательная. Человек узнает что-то новое и познает окружающее именно с помощью зрения. Зрение играет важную роль и во всех видах деятельности: предметно – практической, игровой, трудовой, учебной, коммуникативной. В трудовой деятельности человека оно обеспечивает саморегулирование и самоконтроль движений. В коммуникативной деятельности нарушение зрения затрудняет понимание верных слов и соотнесение их с фактами, восприятие партнера в общении. Кроме того, во время общения наблюдается недоразвитие неречевых форм (мимика, пантомимика), непонимание состояния партнера по общению, монологичность общения. Особенно велико значение зрения в процессе учебы: при чтении, письме, изобразительной деятельности, восприятии произведений искусства, при выполнении лабораторных и практических работ, связанных с визуальным наблюдением и измерительными действиями. Деятельность зрительных функций лежит в основе формирования эстетических чувств, восприятия явлений природы, живописи, архитектуры. (5, 176) Эмоциональное, физическое развитие и пространственная ориентация также зависит от состояния зрительных функций.
Поскольку зрение имеет столь сложные и многообразные связи с другими функциями и играет такую важную роль в развитии и жизнедеятельности ребенка, его нарушение ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Прежде всего, страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании двигательных функций: скорости, точности, координации движений и др.
В приведенном выше параграфе рассматривается само понятие зрения, структура акта зрительного восприятия и развитие зрения у ребенка. Таким образом, на основании определений зрения и анализе его развития можно сделать вывод, что зрение - это важнейшая функция всего живого, оно играет ведущую роль в процессе развития ребенка и познания им окружающего мира. Его потеря ведет к нарушениям во всех сферах жизни и деятельности человека.
1.2 Причины нарушения зрения и степени его нарушения
В настоящее время во всех странах мира без исключения характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития. Нарушение зрения выходят почти на первый план среди этих нарушений. Также, из года в год увеличивается количество детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением.
Нарушение зрения у детей может быть обусловлено различными причинами. Поражение органа зрения у ребенка может быть вызвано наследственными заболеваниями, внутриутробными патологиями зрительного органа при токсоплазмозе, краснухе и других тяжелых заболеваний матери во время беременности, особенно на ранних ее этапах, когда у плода формируются органы зрения. Зрительная патология может быть связана с заболеваниями самого ребенка.
Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.
Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода во время беременности либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга и глаз.
Различают прогрессирующее и непрогрессирующее нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. Например, зрение снижается при появлении мозговых опухолей; при несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения. К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные пороки (например, астигматизм, катаракта). Причинами этих дефектов могут также стать последствия некоторых заболеваний и глазных операций.
Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому выделяют такие категории детей, как слепорожденные, рано ослепшие и поздноослепшие. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет те же закономерности, что и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. (В.П.Ермаков)
Нарушение зрения у детей бывает выражено в разной степени, и в зависимости от этого детей с подобной патологией можно условно разделить на три группы. К первой группе относятся дети, у которых, особенно при врожденном изменении органа зрения, наступает полная слепота или такое резкое понижение зрения, что дети могут обучаться только на основе осязания (по системе Брайля). Слепые (незрячие) – это категория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10- 15о) с остротой зрения до 0,08. По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры предметов. Такие дети, как правило, в массовую школу не попадают. В единичных случаях в школу для слепых детей направляются слабовидящие, у которых наблюдается прогрессирующая форма глазного заболевания и которых в целях охраны остаточного зрения целесообразно обучать по системе Брайля.
Вторую группу, относительно большую по сравнению со слепыми, составляют слабовидящие дети. Слабовидящие – это категория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето и светоощущение, переферическое и бинокулярное зрение). Для слабовидящих детей есть специальные школы, где ведется обучение на зрительной основе, с использованием различных технических и оптико-увеличительных средств, учебников с более крупным шрифтом, специального освещения и т.д.
При обучении в массовой школе слабовидящие дети испытывают существенные затруднения. Нечеткость, замедленность, узость восприятия ведет к трудностям узнавания предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладеть техникой чтения, понять содержание прочитанного. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, что снижает работоспособность.
К третьей группе относятся дети с нарушением зрения, которые обычно обучаются в массовой школе. Это дети с аномалией рефракции
( близорукость, дальнозоркость, астигматизм). (4, 78-79)
В данном параграфе были рассмотрены причины, приводящие к нарушениям зрения, степени нарушения зрения и 3 группы детей, распределенных в зависимости от состояния зрительных функций. Также были приведены зрительные возможности детей, входящих в каждую из групп.
II. Влияние нарушения зрения на психическое и личностное развитие
2.1 Особенности эмоциональной сферы
Важным показателем психической жизни являются эмоциональные состояния. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада-это разнообразные чувства и эмоции. Они - одно из проявлений отражательной психической деятельности человека. В эмоциях человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого. В общей психологии Богословского дано такое определение: “Эмоции - это своеобразное личностное отношение человека к окружающей действительности и к самому себе”.
Эмоционально-волевая сфера слепых является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано с трудностями объективного изучения эмоций. Эмоциональная жизнь человека зависит от множества факторов. Эмоции и эмоциональные состояния возникают при удовлетворении (неудовлетворении) потребностей или же, как непосредственная реакция на различные внешние воздействия. Утрата зрения влияет на эмоциональную жизнь личности, так как изменяются потребности и интересы. Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида, появление напряженности, неуравновешенности, неуверенности, подавленности в отношениях с окружающими.
Имеющиеся в тифлопсихологии сведения о силе и глубине эмоциональных переживаний слепых весьма противоречивы. Одни авторы считают, что слепые менее эмоциональны, чем зрячие, другие, напротив, подчеркивают интенсивность эмоциональной жизни слепых. Однако этот вопрос вряд ли может быть решен однозначно. Очевидно, что ряд потребностей удовлетворяется слепыми так же успешно, как и нормально видящими, и эмоции, возникающие при удовлетворении этих потребностей, будут зависеть лишь от того, какое место занимает данная потребность в структуре потребностей и насколько полно она удовлетворяется. Поэтому в данной ситуации вряд ли будут наблюдаться какие бы то ни было различия между слепыми и зрячими.
Наиболее существенное влияние слепота оказывает на эстетические чувства, возникающие и развивающиеся при восприятии и создании человеком прекрасного. Эстетические чувства возникают не только при зрительном, но и восприятиях других модальностей (слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное). Однако тотальная слепота полностью или частично делает невозможным восприятие тех сторон действительности, которые оказывают на человека наиболее сильное эмоциональное воздействие. Этими же причинами обусловлено отрицательное изменение в области культурных потребностей и интересов, также оказывающих существенное влияние на развитие эстетических чувств. Тезис о необходимости эстетического воспитания слепых действителен и по сей день, хотя основу для него мы видим не в прирожденном идеале красоты, а в способности слепых правильно отражать окружающий мир при помощи интегративной деятельности сохранных анализаторов. В процессе обучения и воспитания у слепых формируются правильные представления о прекрасном и правильное к нему отношение. (12,202).
Эмоции, чувства и эмоциональные состояния имеют внешнее проявление в так называемых выразительных движениях: мимике, пантомимике и вокальной мимике. Но выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены, причем степень редуцированности мимики и пантомимики зависит от времени появления и степени расстройств зрения. Редуцированность этих движений достигает такой степени, что даже безусловнорефлекторные пантомимические выразительные движения, сопровождающие состояния горя, радости, гнева и др., проявляются у них в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Разумеется, отсутствие или слабое проявление выразительных движений не может ни в коей мере служить показателем интенсивности эмоциональной жизни слепых, которая зависит от условий жизни и деятельности индивида, а также от его типологических особенностей.
Особое место в появлении стрессовых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний, выраженные депрессивные компоненты поведения и стрессовые состояния, которые возникают вследствие чрезмерной сосредоточенности на своей проблеме, которая вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого можно только при помощи психологов. Слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс усугубляет трудности и ограничения в познании, практической деятельности, общении, понимании себя как ценной личности. Слепые оказываются в стрессовых ситуациях значительно чаще, чем зрячие: при пространственной ориентировке (особенно в незнакомой местности слепой испытывает трудности определения направления движении, его проверки, что вызывает у него эмоциональную напряженность), в процессах общения, при изменении вида деятельности и др. (20, 96)
Сильные и длительные стрессы, сопровождаемые негативными переживаниями, называются дистрессами. Высокий уровень и частота дистрессов у слепых сопряжены со снижением уровня познавательных процессов, неадекватным поведением, а их частое повторение затрудняет адаптацию слепого, расширяет круг стрессоров, ведет к закреплению негативных реакций, а в конечном итоге – к появлению отологических черт личности. Наиболее отчетливо дистрессы наблюдаются при внезапной утрате зрения в зрелом возрасте. Происходит экстремальное изменение жизненной ситуации, окружающий мир становится как бы непонятным, враждебным, полным опасностей. Появляется необходимость радикальной перестройки деятельности – ориентировочной, познавательной, коммуникативной. Однако по мере выработки компенсаторных приспособлений состояние стресса постепенно снимается. (8, 161)
В предоставленном параграфе рассматривалось влияние нарушения зрения на эмоциональную сферу. Самым частым последствием потери зрения бывают стрессы, которые сопровождают слепых во всех сферах жизни и деятельности. Слепые нуждаются в психологической коррекции таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требуется индивидуальная работа психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций в зависимости от внутреннего состояния человека, условий возникновения стрессовой ситуации, выявления условий и позиций, на которые можно опираться в исправлении дефекта. Также необходимо развивать и обогащать эмоциональную жизнь слепых.
2.2 Особенности физического развития лиц с нарушением зрения
У достаточно большого количества людей с нарушением зрения наблюдаются нарушения в физическом развитии. Это во многом зависит от сложностей пространственной ориентировки и вызванным этим ограничением слепых в свободе передвижения. Исследуя физическое развитие и физическую подготовку слепых и слабовидящих детей, многие авторы отмечают у них отставание он нормально видящих детей по многим возрастным показателям. У таких детей сдерживается рост тела, слабо развивается грудная клетка, прослеживаются ранние деформации костей и суставов, вялость мышц и связок. Это связано с тем, что зрительная недостаточность обычно сопровождается снижением двигательной активности ребенка, а это, в свою очередь, обусловливает такие вторичные отклонения, как нарушение осанки, плоскостопие, искривления позвоночника, иногда даже нарушение всей схемы тела. Решающее значение в коррекции этих недостатков имеет специально направленное обучение, физическое воспитание детей с нарушениями зрения, общение их с нормально видящими сверстниками. Те ребята, которые, несмотря на дефекты зрения, сохраняют двигательную активность, участвуют в коллективных играх, как правило, не страдают выраженными вторичными отклонениями двигательной сферы.
Изучение возрастных особенностей физического развития дошкольников со зрительной недостаточностью показало, что в принципе возрастная периодизация в формировании двигательных функций сохраняется и при нарушениях зрения. Но в условиях выраженного дефекта (острота зрения до 0,1) развитие некоторых из этих функций затягивается во времени. Успешное их формирование может быть обеспечено на полисенсорной основе, компенсаторной по своему характеру, когда в регуляции и самоконтроле движений наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная, вибрационная и другие виды чувствительности.
В связи с трудностями, возникающими при подражании и овладении пространственными представлениями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх. Письмо по Брайлю, поза детей с остаточным зрением при чтении и письме с низко опущенной головой (наклон головы вперед влево, вперед вправо, асимметричное положение плеч), монокулярное зрение, отрицательно влияют на развитие дыхательной системы, опорно-двигательного аппарата, ведут к кривошее, остеохондрозам в шейном отделе и другим нарушениям.
Таким образом, наряду с общим физическим недоразвитием слепого и слабовидящего школьника имеют место серьезные индивидуальные отклонения его физического статуса, связанные с рядом причин:
1) потеря зрения на основе органических нарушений, обуславливающих трудности формирования физических качеств ребенка
2) неблагоприятный период дошкольного воспитания, не способствующий познавательной и двигательной активности на основе сохранных анализаторов
3) снижение иммунитета восприимчивости к инфекционным заболеваниям: частые болезни приводят к пропускам занятий, что сказывается на успеваемости учащихся. (1,4)
Многолетние наблюдения, а также специальные исследования показывают, что подавляющее большинство слепых и слабовидящих людей не умеют правильно ходить. К сожалению, ни в специальных дошкольных учреждениях, ни в школах для слепых детей обучению правильной ходьбе не уделяется должного внимания. У выпускников этих школ отмечается неуверенная походка, шарканье ногами, плохая ориентировка, и др. Из-за того, что эти недостатки не были вовремя устранены, у слепых укоренились различные нарушения, которые отрицательно сказываются на деятельности внутренних органов. Все это влияет на общее состояние организма, ухудшает работу сердечно-сосудистой и дыхательной систем, снижает работоспособность и активность людей. Поэтому содержание основных занятий по обучению слепых и слабовидящих детей должно быть направлено на формирование вертикального стояния, отработку отдельных элементов шага и прямолинейной ходьбы, ориентировки в пространстве. Особое внимание должно быть уделено профилактике и коррекции плоскостопия и обучению слепых детей ходьбе в различных условиях. Все эти мероприятия помогут избежать неблагоприятных последствий в физическом развитии для слепых детей. (2,7-8)
Педагогам с детства необходимо следить за осанкой детей, у которых нет противопоказаний к напряженной позе, учить их правильной посадке и проводить мероприятия по профилактике нарушений в физическом развитии. Сейчас широко применяют занятия по ЛФК. Программа по ЛФК для слепых и слабовидящих учащихся начальной школы опирается на программу общеобразовательной школы и отличается некоторыми особенностями:
1) В программу включены разделы, связанные со специфическими особенностями их реализации. Например, тема “исправление дефектов осанки и движений” может быть усвоена слепыми и слабовидящими детьми при условии обучения их пространственной ориентировке в большом и малом пространстве.
2) Трудности коррекции серьезных физических нарушений обуславливают увеличение количества программных часов
3) И, что самое главное, реализация программы по ЛФК в школах слепых предполагает использование специальных наглядных пособий и оборудования, рассчитанных на осязательно-слуховое восприятие учебного материала, а также специальных приемов и форм организации занятий по ЛФК с учетом специфических особенностей развития личности школьника с тяжелой зрительной патологией. (1,5)
Таким образом, слепота и слабовидение оказывают отрицательное воздействие на физическое развитие ребенка, его двигательную подготовленность, мобильность, умение ориентироваться в пространстве. У слепых и слабовидящих нарушаются осанка, поза, походка, координация движения, скорость движения и т.д. Эти нарушения, отрицательно влияя на общее состояние организма, приводят к снижению работоспособности, повышенной утомляемости. Задача тифлопедагогов - проводить мероприятия по профилактике описанных нарушений.
2.3. Пространственная ориентация слепых и слабовидящих
При утрате зрения у человека прежде всего страдает пространственная ориентация. Уровень ее развития зависит от времени потери зрения. Чем раньше это происходит, тем большие трудности испытывает слепой в пространственной ориентации. Нарушается полноценная связь между человеком, потерявшим зрение, и окружающей средой. Пространственная ориентация характеризует местоположение человека в пространстве при помощи какой-либо системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело человека или любой окружающий его предмет. Для нахождения своего местоположения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определенной точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего его пространства и его заполненность. Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трех задач, которые принято называть “выбор направления”, “сохранение направления”, “обнаружение цели”. Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве. В.С.Сверлов в работе “Пространственная ориентировка слепых” говорит о том, что ориентироваться в окружающем пространстве – значит определить величину и форму этого пространства, определить величину и форму предметов, пространственное их размещение и свое положение относительно каждого из них. Когда говорят об ориентировке слепых, обычно имеют в виду именно пространственную ориентировку, притом ориентировку в большом пространстве, среди крупных предметов: улиц и зданий населенного пункта. Однако не следует забывать и о том, что человеку, в донном случае слепому, приходится ориентироваться и на большом пространстве, например, на пространстве рабочего места, измеряемом квадратными дециметрами, среди мелких предметов и даже в самих предметах, пространство которых может быть ничтожно малым. Ориентация тесно связана с мобильностью и движениями частей тела и решает задачу выбора направления, сохранения его и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.
Основой пространственной ориентировки зрячего являются зрительные восприятия, которые доминируют над всеми другими и подавляют их. Слепой же строит пространственную ориентировку на других восприятиях, способных доставить ему сведения об окружающем. Он мобилизует все имеющиеся в его распоряжении виды чувствительности, которые, действуя совокупно, могут в какой-то мере компенсировать отсутствующее зрение. Он мобилизирует и использует и остаточное зрение, и слух, и обоняние, и температурные, и вибрационные ощущения, и все многообразие других, объединяемых в сложные комплексы осязательно-двигательного и суставно-мышечного чувства. (19,34)
Одним из условий социальной реабилитации людей, потерявших зрение, является обучение их эффективным приемам ориентировки в малом и большом пространстве. Овладение способами ориентирования в пространстве - важнейшее условие восстановления самостоятельности поведения слепого с остаточным зрением, непременное условие формирования его активной социальной позиции. У людей с остаточным зрением часто в меньшей степени, чем у абсолютно слепых, могут возникать трудности при самостоятельном передвижении. Дело в том, что у людей с низким зрением остаточное зрение не играет роли в пространственной ориентации, они воспринимают окружающий мир иначе, другими органами чувств. Конечно, остаточное зрение дает некоторую информацию об окружающем мире. Однако опыт показывает, что не все инвалиды умеют использовать остаточное зрение. В то же время, надеясь на него, частичнозрячие, как правило, не тренируют другие органы чувств. Поэтому в ряде случаев они оказываются даже в худшем положении, чем тотально слепые. Человеку с низким зрением необходимо овладеть комплексом навыков, помогающих ему свободно передвигаться. Все навыки, используемые при передвижении, можно разделить на 3 группы: использование остаточного зрения, использование оптических приборов и использование некоторых приемов, помогающих при ориентировке. Всем этим навыкам детей с нарушением зрения обучают в школе. (17,12)
Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что пространственная ориентация у людей с нарушением зрения осуществляется с помощью сложного комплекса различных ощущений и восприятий, регулируемых сознательной деятельностью человека. Также пространственная ориентация играет важную роль в жизнедеятельности человека с нарушением зрения и является наиболее страдающей от слепоты сферой психического развития незрячих.
2.4. Деятельность при дефектах зрения
Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С.Выготский показал это в теории культурно-исторического развития. Особое место в тифлопсихологии принадлежит М.И.Земцовой и ее книге “Пути компенсации слепоты”, основной темой которой является развитие компенсации и реабилитации слепых а процессе организации различных видов деятельности. Участие в деятельности необходимо для восстановления утраченного слепым равновесия со средой, адаптации или реадаптации к условиям жизни без зрения. Роль деятельности в компенсации дефектов неоднократно подчеркивалась многими учеными, причем наиболее отчетливо ее значение было впервые показано Л.С.Выготским. Впоследствии зависимость компенсаторного приспособления от характера деятельности была подтверждена физиологическими исследованиями, показавшими, что избирательное развитие компенсаторных процессов определяется требованиями, которые предъявляются индивиду жизнью.
Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития способов познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение зрения или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Задача тифлопедагогов – обогатить игровые представления детей, помочь им преодолеть бледность в сюжете и содержании игры.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса – формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности, и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправления своих ошибок, желание решать трудные задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и особенно, дидактических, способствующих ее укреплению. (20,26)
Включение в деятельность в изменившихся условиях приводит к формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возникают в тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не формируются. Кроме того, включение в деятельность приводит к функциональным изменениям, обеспечивающим компенсаторное приспособление.
М.И.Земцова отмечала, что, когда ослепшие включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости, удовлетворения успехами труда, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные проявления нервной системы, обусловленные утратой зрения и реакцией личности на слепоту. Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой, а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность, развивает мотивационную сферу.
Специфика деятельности при глубоких нарушениях зрения заключается прежде всего в изменении характера сенсорного контроля. В норме движения и действия первоначально контролируются визуально. Только по мере автоматизации навыка контроль начинает осуществляться при помощи мышечного чувства. При глубоких нарушениях зрения зрительный контроль оказывается недостаточным. При тотальной слепоте он вообще отсутствует. В результате компенсаторного приспособления рука слепого начинает выполнять не только рабочие функции, но и функции контроля. Кроме того, дефекты зрения существенно ограничивают сферу приложения человеческих сил, поскольку многие операции и виды деятельности требуют постоянного зрительного контроля (вождение автомобиля, пилот самолета, и т.д.). Также следует отметить, что существует большое количество операций, осуществление которых возможно без зрительного контроля, но противопоказано инвалидам по зрению. К ним относятся трудовые операции, неблагоприятно влияющие на кожно-механическую и слуховую чувствительность. Чрезвычайно важно при включении инвалидов по зрению в деятельность учитывать их повышенную утомляемость, а также часто сопутствующие нарушениям зрения многочисленные дефекты. Тем не менее, многие виды физического и интеллектуального труда могут выполняться при отсутствии зрения или его глубоких нарушениях. (12,81)
Таким образом, включение в деятельность является основным условием компенсации и реабилитации инвалидов по зрению, тем необходимым фоном, на котором проявляются и становятся действенными многочисленные психологические и социальные факты их адаптации к новым условиям жизни.
Заключение
Исследуя указанную литературу, можно сделать вывод, что для человека потеря зрения является серьезной, но восполнимой проблемой. Любой недостаток можно в той или иной мере компенсировать с помощью сохранных анализаторов.
Список литературы
1. Адаптивное физическое воспитание - СПб, 1997г.
2. Азарян Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе - М, 1989г.
3. Богословский В.В. Общая психология - М., 1981г.
4. Бородулина С.Ю Коррекционная педагогика – Ростов-на-Дону, 2004г.
5. Бородулина С.Ю Настольная книга педагога-дефектолога - Ростов на Дону, 2005г.
6. Бюрклен К. Психология слепых - М., 1934г.
7. Грегори Р.Л. Глаз и мозг - М., 1970г.
8. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения - М., 1997г.
9. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты - М., 1956г.
10. Ковалевский Е.И. Глазные болезни - М., 1980г.
11. Крогиус Из душевного мира слепых - СПб, 1909г.
12. Литвак А.Г. Тифлопсихология - М., 1985г.
13. Люблинская А.А. Детская психология - М., 1971г.
14. Марр Д. Зрение - М., 1987г.
15. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха - М., 1987г.
16. Никулина Г.В. Охраняем и развиваем зрение - СПб, 2002г.
17. Петров Ю.В, Садчиков А.П Особенности ориентации незрячих в пространстве - М., 1989г.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб, 2000г.
19. Сверлов В.С. Пространственная ориентировка слепых - М., 1951г.
20. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста - М., 1997г.
21. Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте - М., 1995г.
21. Янкулин В.И Демирчоглян Г.Г. Мир наших гла
