О профилактике и коррекции дизорфографии
у учащихся 3 - 4 классов
Инюшина Ольга Михайловна,
учитель-логопед ГБОУ лицей № 384
Кировского района Санкт-Петербурга
Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях.
Проблема профилактики и коррекции дизорфографии очень актуальна, так как неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка в целом по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.
Дизорфография – стойкая специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 50 ошибок. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения как общее недоразвитие речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с НОНР часто сочетается с дислексией, дисграфией и ФФНР.
Ребенок не может сформулировать правила, не может определить, где именно нужно применить его, т.е. не распознает так называемые «ошибкоопасные места». Ученику трудно обнаружить ошибку и тем более исправить ее.
На уроках русского языка, отрабатывая определенную орфограмму, и делая упражнения по образцу, дети достигают определенных успехов, но при обобщении изученных тем, дети уже не могут узнать эту орфограмму в предложении или тексте.
Изучение данной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как процессов восприятия речи, так и процессов ее порождения.
Симптоматика дизорфографии у младших школьников носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебной деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. Интеллектуальная готовность детей данной категории к школьному обучению имеет определенные особенности протекания у них операций словесно-логического мышления, памяти и внимания различных модальностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге не позволяет находить адекватные способы их решения. Так, выполнение задания по определению безударной гласной в корне слова детьми носит угадывающих характер. Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями как: звук, слог, гласные, согласные).
У младших школьников с дизорфографией значительно снижены навыки предварительного и текущего видов самоконтроля, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья».
Логопедическая работа по коррекции дизорфографии может проходить как в форме уроков или индивидуальных занятий, так и включаться в уроки по коррекции дисграфии и дислексии. Это объясняется, прежде всего психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционного обучения обусловлена и комплексным подходом логопедической работы в преодолении речевых расстройств.
Работа по профилактике и коррекции дизорфографии должна опираться на учение о компенсации нарушенных функций (Анохин, Выготский), то есть проводимые самостоятельные упражения пострадавших функций сочетаются с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и подключением возможно большего их числа.
Становление орфографических действий должно соответствовать эапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных Гальпериным.
1 этап – выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места
2 этап – закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений
3 этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов
4 этап – интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация
Последовательность работы:
1. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией школьником (зрительный гонозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию высших психических функций: развитию зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти, внимания, таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Проводится работа по коррекции грамматического строя речи, развитию словаря, связной речи. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения, каллиграфии.
2. Проводится последовательная работа по всем темам, изученным в 1-3 классах . Работа проходит по принципу от простого к сложному (на уровне слова, словосочетания, предложения, текста).
3. Обобщение изученных тем.
