Важнейшим условием в организации коррекционно-педагогической работы с детьми классов коррекционно-развивающей направленности VII вида является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход должен осуществляться и, в работе по преодолению дисграфии у детей.
Обязательно должны учитываться следующие факторы:
- Неоднородность структуры дисграфии у школьников .
У многих детей на первый план в структуре нарушения выступает недостаточное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается на языковых возможностях детей.
У других детей доминирующим в структуре нарушения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обусловливающее нарушение формирования произвольных операций с языковыми элементами при письме. А у третьих – наблюдается значительная неполноценность самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности.
Учет неполноценных звеньев необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определенного ребенка.
Следующим фактором является:
- Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфии степень и характер неполноценности той или иной функции не является одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы предполагает учет степени несформированности психических функций и зоны их ближайшего развития.
- Ещё одним фактором является учет индивидуальных психологических особенностей ребенка, такие как :уровень общего развития, особенности интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности, преобладающий фон настроения. Большое внимание должно уделяться учету особенностей динамики поведения и деятельности, зависящих от темперамента ребенка, его эмоциональной и общей активности
( моторной, интеллектуальной, коммуникативной).
В процессе логопедической работы должна учитываться степень познавательной активности школьника и характер средств, способствующих ее повышению в каждом конкретном случае.
Одним из положений коррекционных занятий логопедии является правильное сочетание подготовительного и основного этапов коррекционного обучения.
Целями подготовительного этапа являются
- уточнение данных полученных в процессе логопедического обследования
- определение стратегии основного этапа
- создание предпосылок эффективности.
В ходе подготовительного этапа решаются следующие задачи:
1. Формирование положительной установки ребенка на участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом деятельности. Такая задача может решаться путем установления взаимоотношений между логопедом и ребенком на принципах доброжелательности, взаимопомощи и сотрудничества. Логопедом должна оказываться любая предупреждающая затруднения и ошибки помощь. Одновременно нужно стараться вызвать и поддержать у ребенка исходную мотивацию, которая способствовала бы произвольности и организации его деятельности на занятиях.
2. Получение логопедом необходимой информации об учащихся, дополняющей обследование.Эта задача решается непосредственным общением и совместной деятельностью логопеда и ребенка на индивидуальных занятиях. Логопеда могут интересовать такие свойства активности учащегося, как продолжительность возможности заниматься интеллектуальной деятельностью, частота смены различных видов деятельности, отсутствие или появление негативизма при затруднениях. Важными сведениями являются сведения об отношении ребенка к собственным ошибкам в письме, об особенностях его самооценки. Учителя- логопеда может интересовать, как и с каким результатом осуществляется письмо детей в специально организованных условиях, с оказанием различных видов помощи; виды наиболее эффективной помощи и ее влияние на оптимизацию письма.
3. Третьей задачей подготовительного этапа является выбор педагогической стратегии основного этапа логопедической работы. Будет решаться вопрос об отправных моментах, ведущем содержании и дополнительных направлениях коррекции. Логопед решает вопрос о возможности логопедической помощи в условиях групповых занятий или необходимости определенного периода индивидуальной работы.
Для решения задач подготовительного этапа используются беседы с ребенком о его интересах, время препровождении, окружающих людях; о том, что доставляет радость или огорчает в учебной деятельности; о письме и его роли в жизни; беседы направленные на выявление степени осознания ребенком собственных затруднений в письме.
На этом этапе можно использовать различные доступные ребенку виды репродуктивного и самостоятельного письма с элементами творчества и игры. Желательно чтобы письмо ребенка было «успешным», поэтому в процессе письма ему нужно оказывать помощь в необходимом объеме с установкой : « Спрашивай, если затрудняешься или неуверен». Можно оказать предупреждающую помощь, направленную на организацию внимания ребенка в определенный момент записи.
На основном этапе коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются следующие задачи
Преодоление дисграфии
Совершенствование письма детей
Оказание помощи в овладении учебной программой по родному языку.
Содержание данного этапа опирается на традиционные направления логопедической работы устранение недостатков и недоразвития устной и письменной речи , это :
- совершенствование фонематического восприятия
- коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей
- развитие лексики и совершенствование грамматического оформление строя речи
- формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении
- формирования навыков языкового анализа и синтеза,
- развитие зрительного гнозиса, памяти, анализа и синтеза.
На данном этапе работы могут проводиться групповые занятия, но так же проводится индивидуальная работа, которая планируется с учетом недостаточного усвоения материала занятия кем-либо из детей.
( индивидуальные карточки).
Одним из важнейших условий правильной организации коррекционной работы является то, что она должна учитывать особенности психического и соматического состояния ребенка.
Занятия с логопедом не будут успешными, если они ассоциируются с дополнительным напряжением, преодолением трудностей, ситуацией неуспеха. В связи с этим, логопед должен учитывать объем и характер учебного материала, необходимость чередования сложных и легких заданий, а также смену видов деятельности в процессе занятия.
Для лучшего усвоения материала дети с ЗПР нуждаются в его значительной детализации, так как они затрудняются в установлении связей между предшествующим и последующим материалом.
На занятиях должно быть большое количество наглядного материала. Необходимо неоднократное приведения образца выполнения задания с подробным анализом каждого действия, а инструкции должны быть точны и не содержать нескольких требований.
И еще одна задача коррекционного обучения это оптимизация деятельности. Эта задача решается с помощью формирования у детей положительной мотивации к овладению письмом и благодаря речевой регуляции ( проговаривание плана выполнения задания, комментарии по ходу работы, подведение итогов и осуществление анализа результатов), которая способствует осознанности деятельности. Так же оптимизации деятельности способствует и формирование навыка самоконтроля в процессе выполнения работы, способности оценить ее качество и результат.
Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке.
Особо следует заметить, что у учеников классов коррекционно-развивающей направленности VIIвида дисграфия сочетается с низким самоконтролем, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушений письма и в выборе основного направления коррекции.
У учащихся с дисграфии формирование самоконтроля можно выделить как самостоятельное направление коррекции письменной деятельности. Надо отметить, что формированию самоконтроля предшествует работа по овладению ими звукобуквенной символизации, языковым анализом и синтезом структуры слов и предложений.
Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и зрительный образ слова.
Дети могут выполнять следующие задания и упражнения:
· Составление предложений по картинкам и их схематическое изображение, с последующим заполнением схемы языковым элементом;
· Угадывание предложений, « записанных» в виде схем под сюжетными картинками;
· Вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;
· Уточнение дифференциации звука и слога- составление графических схем слов с опорой на предметные картинки;
· Подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;
· Преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов , игр « Кроссворд», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуются заполнить буквами пустые клетки; составить словосочетания из слов, данных в начальной форме;
· Уточнение значений и написание предлогов, составление и запись предложений с предлогами.
После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начать второй этап работы - формирование самоконтроля .
Есть два способа формирования самоконтроля
1. Проверка ошибок в записи текста.
2. Контроль непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетную картинку, затем, на этапе « громкой речи», - в процессе написания диктантов.
Для формирования контроля как предметного действия, надо определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. Все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке.
Правило проверки записи:
последовательность данной работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:
- С опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;
- Без карточки с проговаривание вслух действий ( этап «громкой речи»)
- С постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;
- · Выполнение действий контроля молча, т.е. в умственном плане.
Критерием перевода действия на следующий этап служит его усвоения.
