Петрова Маргарита Витальевна – учитель начальных классов
Яковенко Анастасия Алексеевна– учитель начальных классов
Тема: «Динамика формирования самостоятельности мышления у детей с ЗПР в результате организованной педагогической помощи»
Потребность в гуманизации современного общества диктуется необходимостью к возвышению личности, особенно к развивающейся личности ребенка, его индивидуальности.
В связи с этим встает проблема нереализованных потенциальных возможностей различных категорий детей с отклонениями в развитии. Среди последних особое место занимают дети с задержкой психического развития. Как указывается в различных психологических исследованиях (Т.А.Власова (22; 23), Т.В.Егорова (41), Г.И.Жаренкова (42), З.И.Калмыкова (37* 59), Г.М.Капустина (62; 63), К.С.Лебединская (3), М.С.Певзнер (93), Л.И.Переслени (94), В.И.Лубовский (77;79), Р.Д.Тригер (121), С.Г.Шевченко (131), У.В.Ульенкова (124; 125; 126), Н.А.Цыпина (129) и др.), у этой категории детей имеются значительные потенциальные возможности к компенсации имеющихся дефектов в специально организованных педагогических условиях.
Однако эффективность коррекционных воздействий и степень компенсации дефекта могут значительно различаться в зависимости от характера и тяжести задержки психического развития у ребенка. Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений познавательной сферы, при которых страдают гностические процессы и главным образом мышление.
Проблема изучения и формирования качеств ума, позволяюших ребенку адекватно овладевать различными видами деятельности и, прежде всего, учебной, нам представляется особенно актуальной. В этом направлении в отечественной психологии выполнен ряд чрезвычайно значимых исследований (Д.Н.Богонвленский), Л.А.Венгер , В.В.Давыдов , Е.Н.Кабанова-Меллер , З.И.Калмынова, А.Н.Леонтьев В.И.Лубовский, А.К.Маркова (83), Н.А.Менчинская (87), С.Л.Рубинштейн (105), У.В.Уль-енкова (123; 124; 125), Д.Б.&льконйн (133; 134). Однако отдельные качества ума, определяющие общую обучаемость и влияющие на ее эффективное формирование у младших школьников с ЗПР в специальной психологии практически не изучены вовсе. Вопросы специфики продуктивной деятельности этих детей, их возможности в развитии самостоятельного мышления не являются исключением. Между тем, формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР имеет большое значение как в плане гуманизации учебно-воспитательного процесса этих детей, так и в плане развития их индивидуальности.
Имеющиеся в специальной психологии исследования этого качества ума касаются, в основном, особенностей его проявления в совокупности с другими качествами обучаемости: обобщенностью, устойчивостью, осознанностью и т.п. (З.И.Калмыкова (57), Т.В. Егорова (41), или посвящены изучению особенностей проявления этого качества у дошкольников (У.В.Ульенкова (125)).
Неразработанными остаются вопросы специфики психологической структуры самостоятельности мышления у младших школьников, особенности становления этого качества у детей с ЗПР, диагностики в целях контроля за развитием в процессе специально организованного обучения.
Данные психологов (Г.П.Антонова (2), Т.А.Влаеова (22), Н.А. Менчинская (87), З.И.Калмыкова (97; 59), У.В.Ульенкова (125; 126) показывают, что качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность) относительно детей с ЗПР приобретают особую специфику. В частности не все показатели обучаемости в равной степени отс?ают у младших школьников с ЗПР от нормального развития: наименее сформированными у них оказываются обобщенность (глубина) и гибкость мышления. Развитие этих качеств у детей представляет наибольшую сложность и в процессе обучения.
С другой стороны, как отмечает З.И.Калмыкова, уровень развития продуктивного мышления определяется "возможностями человека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний". Автор называет самостоятельность мышления "ядром интеллекта.
Для младших школьников с ЗПР самостоятельность мышления является не только важнейшим качеством продуктивного мышления, но и основным, базисным показателем общей обучаемости, поскольку ее компоненты (обобщенность, гибкость и др.) уже предполагают самостоятельные умственные действия. В этой связи например, нельзя говорить, что ребенок обладает обобщенностью мышления, если для произведения этой операции ему постоянно требуется помощь взрослого.
. Самостоятельность мышления субъекта формируется в процессе деятельности, у учащихся - в процессе учебной деятельности.
В психологической структуре этого качества у младших школьников выявлены следующие компоненты (показатели):
- мыслительная активность, проявляющаяся в готовности школьника как субъекта деятельности к интеллектуальному усилию, желании преодолеть возникшую проблему;
- способность ребенка к самостоятельному (без посторонней помощи) выполнению задания, соответствующего зоне его актуального развития;
- восприимчивость ребенка к помощи при выполнении задания, соответствующего зоне его ближайшего развития (восприимчивость к помощи тем больше, чем меньше ее требуется ребенку при выполнении данного задания );
- способность к самостоятельному переносу усвоенного способа действия на новое задание.
Различные особенности самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР поддаются коррекции с разной степенью эффективности. Наиболее успешно поддается целенаправленному педагогическому воздействию мотивационный аспект самостоятельности мышления: у детей появляется интерес к выполняемой деятельности, желание довести начатое до конца, заметно возрастает волевое усилие к преодолению возникших трудностей, отмечается интерес к процессу и результату выполняемой деятельности. Наиболее сложными в плане коррекции оказываются способность детей к осознанию и вербализации способов выполнения деятельности, а также самостоятельный анализ задания на этапе ориентировки.
Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР происходит неравномерно; наиболее полно и легко поддаются коррекционным воздействиям компоненты мотивационной сферы: познавательная активность, мотивационная готовность к интеллектуальному усилию, познавательный интерес.
Более длительным и сложным оказывается процесс коррекции интеллектуального компонента самостоятельности мышления, вклю-чаюшего вербализацию производимых действий, описание и доказательство выполненного задания, самостоятельный и осознанный перенос изученного на новое задание.
Специальные психолого-педагогические условия могут способствовать эффективной коррекции и формированию самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР.
Эффективность коррекции также зависит от степени сформированности (уровня) самостоятельности мышления: чем выше уровень, тем быстрее темп продвижения в преодолении имеющихся дефектов развития самостоятельности мышления.
Более успешному и эффективному формированию компонентов самостоятельности мышления способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы относим следующие:
а) систематизация и структурирование учебного материала с целью вьчленения крупных содержательных единиц для усвоения общего способа действия. (Например, обучение общему способу анализа задач разного вида). Такое укрупнение, где это возможно, единиц и обучение детей умению видеть обшее в различном, способствует более глубокому осознанию способа действия и расширяет возможности его переноса;
б) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поисковую деятельность при решении учебных "проблем", использование с этой целью различных активных методов и форм обучения;
в) наглядная алгоритмизация и моделирование возможных единиц обучения в виде схем, таблиц, рисунков и т.п. с целью более эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала;
г) доброжелательный стиль общения в процессе учебной деятельности, отношения сотрудничества между учителем и ребенком, сочетание личной искренней заинтересованности в успехах ребенка и делового стиля общения в процессе урока.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На протяжении обучения в 1-2 классах в типичных для них условиях учебной и трудовой деятельности обнаружились следующие особенности поведения и мышления младших школьников с ЗПР в ситуации, требующей опоры на самостоятельность: эпизодическое проявление познавательной активности; потребность в эмоциональной стимуляции и поощрениях в процессе деятельности; инертность мышления; потребность в постоянной помощи взрослого и относительно высокая восприимчивость к этой помоши; преобладание интуитивного компонента в мышлении.
- формирование (коррекция) самостоятельности мьшления младших школьников с ЗПР возможно при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей специфические особенности этого качества и включающей систему проблемных задач и методов обучения;
- критериями для установления уровня проблемных ситуаций, их содержания и способов решения явились актуального и ближайшего развития, особенности мышления и мотивации испытуемых;
У некоторых детей с положительной динамикой самостоятельности мышления зафиксировали следующие изменения в сфере изучаемого качества (проявляющиеся индивидуально в большей или меньшей степени): повысилась мыслительная активность, усилился интерес к задачам проблемного характера, появилось стремление к самостоятельному поиску решения задачи; снизилась потребность в помощи со стороны взрослого, возросла восприимчивость к помощи при решении задач повышенной трудности, а также осознанность выполняемых действий; более выраженным стал самоконтроль в процессе деятельности, а самооценка, связанная с выполнением задания, приблизилась к адекватной.
В то же время большая часть детей не смогли достичь оптимального уровня развития самостоятельности мьшления, их качественные показатели в сфере изучаемого свойства оказались сравнительно инертными. Наибольшую трудность в этом плане представляла способность детей к вербализации.
Как уже отмечалось, эти трудности были свойственны всем детям с ЗПР. Данные еще раз убеждают в необходимости целенаправленного формирования самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности и позволяют высказать ряд рекомендаций по его организации:
- формирование самостоятельности мышления, как одного из основных качеств общей способности к учению, должно вестись, опираясь на потенциальные возможности ребенка, на зону его ближайшего развития. В связи с этим содержание, формы и методы работы с детьми могут относительно варьироваться;
- целесообразно включать в содержание учебного материала (урока) информацию развивающего, познавательного характера, чтобы активизировать интерес ребенка к изучаемому предмету. В частности, на уроках математики это могут быть задачи с недостающими данными и излишними, расширяющие у детей представления о задачах вообще и способствующие более четкому осознанию существенных признаков арифметической задачи;
- развитие и коррекция самостоятельности мышления ребенка происходит только в процессе его активной деятельности. С этой целью важно подготовить детей к активному восприятию и участию в сложной интеллектуальной деятельности, вызвать у них интерес к этой деятельности. Для этого можно включать в урок различные приемы и методы активизирующего обучения: метод "ошибки учителя", эвристическую беседу, игры-путешествия и т.п. При этом важно наблюдать, не устают ли дети, готовы ли они физически к продолжению деятельности;
- важно научить детей составлять алгоритмы (планы) способа выполнения предстоящей деятельности, моделировать учебные задачи, в свою очередь пользоваться ими по мере необходимости. Это помогает детям глубже осознать изучаемый материал, расширяет границы переноса, помогает самостоятельно ориентироваться в новых учебных заданиях;
- особое значение имеют личностные контакты учителя и учащегося в учебном процессе, их сотрудничество.
Полученные результаты и сформулированные на их основе рекомендации могут быть использованы при организации диагностики и процесса формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР, своевременной и индивидуализированной его коррекции.
