Основные направления логопедической работы по коррекции
аграмматической дисграфии и дизорфографии у младших
школьников
Струкова Мария Васильевна
ГБОУ гимназия 66 Приморского района СПб
учитель-логопед
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач.
С каждым годом в начальных классах школ растёт количество детей с различными видами дисграфий, дислексий и дизорфографией. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребёнка по трём уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Это может вести к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.
В своё время, сотрудники кафедр психопатологии и логопедии ЛГПИ им. Герцена, исходя из современных представлений о процессе порождения речевого высказывания и механизмах нарушений письменной речи, предложили классификацию видов дисграфии, которая принята и в настоящее время. И аграмматическая дисграфия была выделена в ней в самостоятельную форму нарушения письма, в основе которого лежит несформированность у ребёнка лексико-грамматического строя речи.
Авторы в специальной литературе и мы учителя-логопеды отмечаем в настоящее время большую распространённость аграмматизмов в письменной речи учащихся.
Основным способом профилактики данного вида дисграфии является своевременная сформированность у дошкольников - слуховой дифференциации;
- элементарных видов фонематического анализа
и как следствие, своевременный уход так называемых «детских аграмматизмов».
В норме, примерно к 4 годам, в устной речи ребёнок овладевает правилами изменения слов по числам, родам, падежам и умеет правильно согласовывать слова при построении предложения, правилами же словообразования ребёнок овладевает к 7-8 годам. Но с чем мы сталкиваемся на практике?
В своей книге «Предупреждение и устранение дисграфии у детей»
Л.Г. Парамонова приводит данные об исследовании в 2000–ом году логопедами Петроградского района дошкольников, с целью выявления у них предпосылок к различным видам дисграфии. Анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки к аграмматической дисграфии имели более 55% дошкольников.
Отмечается, что предпосылки к аграмматической дисграфии проявляются, прежде всего в том, что такие дети начинают говорить позже положенного срока: фразовая речь у них чаще появляется после двух-трёх лет. Речь эта обычно изобилует аграмматизмами, которые со временем могут сглаживаться, но так до конца и не уходят. Наличию аграмматизмов в устной речи нередко не придаётся особого значения потому, что звукопроизношение у этих детей может быть вполне правильным. Такой ребёнок может прекрасно овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. Лишь после перехода ребёнка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, он сталкивается с непреодолимыми трудностями.
Этот вид дисграфии преодолевается с особым трудом и нередко сохраняется вплоть до старших классов школы.
В настоящее время выделяют следующие группы аграмматизмов на письме:
· Аграмматизмы на уровне связного текста.
· Синтаксические аграмматизмы ( на уровне отдельного предложения).
· Морфологические аграмматизмы.
1. Аграмматизмы на уровне связного текста достаточно разнообразны, т.к. монологическая речь представляет собой сложную форму речевой деятельности, качествами которой является развёрнутость, большая произвольность и программированность. Программирование предполагает умение выделять существенное и второстепенное, создавать последовательную семантическую программу. При недостаточной сформированности этих качеств мы наблюдаем у учащихся:
-неточность анализа и синтеза ситуации, трудность выделения сложных семантических связей, и как следствие – пропуск в самостоятельной письменной речи связующих смысловых звеньев;
- искажение структуры текста;
2. Аграмматизмы на синтаксическом уровне проявляются:
- в пропуске значимых элементов предложения: бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи учащихся крайне бедных описательных средств и пропуску как главных ( в основном подлежащего), так и второстепенных членов предложения, важных для передачи смысла высказывания;
- в нарушении порядка слов в предложении.
3. Морфологические аграмматизмы составляют самую разнообразную и многочисленную группу ошибок. Среди морфологических аграмматизмов мы выделяем: а). нарушения словоизменения;
б). нарушения словообразования;
Более подробно это:
- нарушение в употреблении падежных окончаний существительных;
- неверное употребление числа имён существительных;
- нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже;
- в нарушении использования глаголов совершенного и несовершенного вида;
- пропуски и замены предлогов, вызывающих нарушение связей в словосочетаниях и влекущих ошибки морфологического характера и т.д.
Коррекционная работа проводится по нескольким направлениям:
1. дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
2. автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
3.закрепление правильных грамматических форм в письменной речи..
Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведётся в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов, но не путём механической тренировки, а путём сознательного различения, выделения и обобщения. Обучение осуществляется на основе речевых образцов, т.е. наиболее приемлем метод наглядного моделирования.
В процессе формирования навыков словообразования у школьников основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Учащихся учат образовывать новые слова от заданных, группировать их по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова.
Работа должна осуществляться с учётом нормального онтогенеза в развитии лексической, синтаксической и морфологической системы языка, с постепенным усложнением форм речи, заданий и речевого материала.
Н-р:- навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее в связной речи;
- на начальных этапах работа формирования навыка должна проводится в устной речи, а в дальнейшем – закрепление навыка уже в письменной речи.
Дизорфография- трудности формирования орфографического навыка.
В нашей стране эта форма нарушения письменной речи была описана относительно недавно ( в 80-е годы). Поэтому особенности этой формы патологии речи продолжают быть объектом изучения.
Отмечается, что дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения как общее недоразвитие речи.
Авторы отмечают, что речь детей, имеющих дизорфографию, характеризуется определёнными особенностями при детальном исследовании:
1. у большинства учащихся, даже не имеющих элементов дислалии, имеется недостаточность в развитии артикуляторной моторики ( зажатая, закрытая дикция);
2. также отмечаются сложности дифференциации как гласных фонем, так и согласных;
3. имеются негрубые ошибки при воспроизведении сложного речевого материала;
4. речь детей бедна интонационно, маловыразительна;
5. Особенно выявляется значительное недоразвитие на лексико-грамматическом уровне в виде бедности словаря, затруднений в подборе синонимов, антонимов, образовании сложных слов.
Нарушение усвоения правописания у младших школьников часто сочетается с дисграфией, дислексией и фонетико-фонематическим нарушением речи.
Только знание и понимание механизмов нарушений может привести к положительному результату в коррекционной работе.
Авторы выделяют следующие механизмы дизорфографии:
1. Несформированность неречевых высших психических функций:
- Нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления ( в частности процессов абстракции и обобщения);
- Недостаток сукцессивного и симультанного анализа и синтеза;
- Недоразвитие речеслуховой памяти ( это не позволяет усваивать слова традиционного принципа написания: заглавная буква в именах собственных, правописание слов с безударной гласной непроверяемой ударением);
- Неустойчивость внимания, особенно его концентрации и переключаемости;
- Недоразвитие самоконтроля, которое ведёт к трудностям формирования алгоритмов действия, не позволяет находить и исправлять огромное количество орфографических ошибок.
2. Нарушение речевых функций:
- Ограничение объёма и недостаточность актуализации словаря;
- Низкая познавательная активность к языковому оформлению речи;
- Неумение сравнивать звуковые единицы речи, находить сходство;
- Неумение дифференцировать лексическое и грамматическое значение;
- Низкий уровень усвоения грамматической принадлежности слов к частям речи;
У преобладающего числа учащихся с дизорфографией страдают каллиграфические навыки.
На основе анализа экспериментальных данных, а также психологической структуры процесса овладения орфографическими навыками выделены основные направления коррекции:
1 направление: формирование гностико-практических функций, как основы для перехода к следующим, более сложным этапам коррекции дизорфографии. Ведь овладение грамматическими понятиями, содержанием орфограмм предполагает наличие достаточно высокого уровня сформированности зрительного гнозиса, праксиса, представлений, мнестических процессов, слуховых и моторных функций, умения ориентироваться в собственном теле и пространстве;
2 направление: развитие восприятия речи на сенсорно-перцептивном уровне:
- работа над имитацией слогов;
- развитие фонематического восприятия фонем. Данная работа проводится в случае замен или искажений звуков учениками в устной речи;
- работа над ударением;
- развитие языкового анализа и синтеза;
- коррекция нарушений грамматического строя.
Проводимая работа осуществляется в несколько этапов.
1. выполнение орфографических действий с помощью логопеда. Широко используется наглядный материал. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать.
2. закрепление орфографических знаний с использованием схем, таблиц, условных обозначений букв.
3. выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов;
4. перевод полученных знаний, умений и навыков в умственный план. На этом этапе учащиеся выполняют упражнения письменно про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.
Как мы видим работа по коррекции и предупреждению дизорфографии напрямую связана с коррекционной работой над дисграфией и дислексией.
Мы все с вами помним, что процесс обучения, постижения нового должен быть для наших детей увлекательным, приносить радость общения, моральное удовлетворение ( особенно это важно для учащихся посещающих наши занятия, которые часто бывают неуспешны в учебной деятельности).
