Алиновская Елена Олеговна,
учитель ГБОУ СОШ №222
с углублённым изучением немецкого языка "Петришуле" Санкт-Петербурга
В последние годы «патологическую безграмотность» школьников, свидетельствующую о явной неспособности учащихся к усвоению грамматических правил, стали обозначать специальным термином «дизорфография» (Прищепова И.В.,2006,Лалаева Р.Е.‚1999,Корнев А.Н.,1997 и др.).[13,8,4]
«Прообразом» специфического нарушения письменной речи‚ по- видимому‚ следует считать выделенный у Хватцева М.Е . ещё в 50-ые годы аграмматизм‚ определяемый им следующим образом:‹‹Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксисаданного языка в устной (экспрессивной и импрессивной ) и в письменной форме.
Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений‚спряжений‚личных местоимений‚согласования и управления‚ в пропуске служебных слов‚ в неправильной расстановке слов в предложении‚в пропуске слов‚в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения‚ невозможности даже повторить фразу и т.п.››.[18]
Дизорфография — в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьёзного изучения. Выделение детей с орфографическими ошибками в особую группу прогрессивно, поскольку они нуждаются в особом подходе, да и сам по себе феномен «патологической безграмотности» требует глубокого и разностороннего изучения в плане его механизма.
Наиболее удачными являются появления нескольких публикаций, определивших как бы новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере(Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М., 1992,Прищепова И.В., 1992).[3, 14]
В своих работах авторы довольно убедительно показали, что у многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки и оказывались довольно резистентными к педагогической коррекции. В других случаях первые два года обучения в общеобразовательной школе проходили у детей относительно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастало и стойко сохранялось на протяжении последующих лет.Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы. В частности, Парамонова Л.Г.(2006), Лалаева Р.И.(2000) высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является «незавершённая латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письма»,которая чаще всего бывает обусловлена «генетическим левшевством».В этом случае, как отмечают авторы, «правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написания, продолжает доминировать над левополушарным принципом- дискретнологическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмысливалось не как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии».[8,14]
Отсюда становится понятным, почему этим учащимся так трудно овладеть морфологическим анализом слов, а значит, и применить на практике выученные ими грамматические правила- они просто не могут «увидеть» в слове тех морфем , к которым эти правила относятся. Против правомерности самого термина «дизорфография» возражать сложно, поскольку он по сути отражает действительное положение вещей- явное расстройство способности учащихся в усвоении орфографических навыков. Однако сам факт признания этого сравнительно нового термина влечёт за собой необходимость его размежевания (или, наоборот, идентификации)с аграмматической дисграфией. Представляется, что более правильным было бы последнее, что явствует уже из самих определений аграмматической дисграфии, с одной стороны, и дизорфографии – с другой.
Наиболее полное определение аграмматической дисграфии с применением конкретных примеров дано Лалаевой Р.И (2000) ‹‹Она(аграмматическая дисграфия) связана с недоразвитием грамматического строя речи ׃морфологических, синтаксических обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула-«нахлестнула», козлята-«козлёнки» ); изменение падежных окончаний («много деревов»); нарушение предложных конструкций (над столом – «на столом»);изменение падежа местоимений ( около него-«около ним» );числа существительных (‹‹дети бежит››);нарушение согласования(‹‹бела дом››); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи , что проявляется в трудностях конструирования последовательности слов в предложении».[9]
Садовникова И.Н. (1997),не выделяя отдельных видов дисграфии, а говоря о видах специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, об аграмматизмах (по сути - об аграмматической дисграфии) пишет следующее«Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушении связи слов:согласование и управление. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложные системы кодов, позволяющие упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определённым категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи».[17]
А вот пример определений дизорфографий.
Лалаева Р.И.(2005)׃«Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципа в орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках».Автор не характеризует здесь эти многочисленные ошибки, но вполне понятно, что нарушение принципов орфографии – это тоже самое неусвоение типов склонения , спряжения. Что выражается на письме в виде ошибок, подобных тем, многочисленные примеры которых названы автором, были приведены при определении аграмматической дисграфии.[7]
А.Н. Корнев(1997):«Таким образом правомерно полагать, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание орфографических знаний, которую правомерно именовать дизорфографией». Далее автор отмечает для этих детей « особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончании»- то есть те же типы склонений и спряжений.[4]
Та же мысль высказывается и Парамоновой Л.Г.(2004)׃«Специфические нарушения во владении письмом могут проявляться в двух формах׃ дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются...Дизорфография (сабака- собака, лисной- лесной) - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципа орфографии, которая проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках».[13]
Основными трудностями детей с дизорфографией является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям В.В. Комаровой,Л.Г. Милостивенко и Г.М. Сумченко (1992), например, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. По наблюдениям авторов, написание безударных гласных в словарных словах давалось таким детям легче.[3,с. 18] Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дизорфографии.
Поэтому последнюю правомерно было бы именовать морфологической дизорфографией.
Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.
Особый вид дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т. е. пунктуацией.Данную форму дизорфографии, которую правомерно было бы назвать синтаксической, ещё предстоит изучить. Как уже было отмечено выше, перечисленные характеристики дизорфографии представляют собой лишь первые достаточно фрагментарные наблюдения. Данный вид расстройства нуждается в дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. В частности, по мнению Корнева А.Н.(1997), весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.[4,с. 101-103]
Логопедическое воздействие при дизорфографии должно базироваться на нескольких ключевых принципах:
а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;
Важно при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания.
Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма «орфографическое чтение», «эйдетическое запоминание». Профилактика дизорфографии наиболее успешна при более раннем её начале и заключается в качественной диагностике и устранении нарушения речевого развития у детей, в выявлении группы риска с поздним и аномальным развитием речи,. С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дизорфографии должнпа проводиться коррекционно-профилактическая работа. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения по русскому языку.
В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические и клинические методы реабилитации, психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом).Важно обучать коррекционным приёмам работы на уроках чтения и письма учителей, объяснять основные причины неусвоения материала детьми. Очень велика в школе потребность создания специальных методик по коррекционной работе с детьми, имеющих нарушения письменной и устной речи на уроках русского языка и чтения, так как возросло число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет.
Причинами малоэффективности обучения классическими методами детей с проявлением дизорфографии являются частые требования, предъявляемые учителем ученику, несоответствующие возможностям ребёнка. Детям приходится прикладывать усилия, превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться. Учителю необходимо сделать эти требования адекватными возможностям учеников.
Психологи утверждают, что только знания, добытые самостоятельно путём анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко.На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска. Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей.
Определяющим является первый год обучения. Учителя сразу приступают к передаче знаний, формированию практических умений и навыков, но такой подход не соответствует особенностям развития учеников группы академического риска. У этих детей слабо развита словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, не уравновешены процессы торможения и возбуждения, что приводит к слабости образования смысловых и ассоциативных связей (закрепления знаний и автоматизации навыков). Словарь беден, речь менее активна. Внимание не устойчиво, быстрая истощаемость, слабая произвольная сфера. То есть отсутствует фундамент обучения. Прежде, чем начать планомерное обучение школьным наукам, необходимо сформировать фундамент для успешного обучения. Для достижения этой цели необходимо разъяснять особенности детей группы риска, раскрывать причины неуспеваемости детей и методы работы для их успешного обучения. Эффективной показала себя и методика, предложенная Мисаренко Г.Г.(2004), которая подтверждает указанные выше практические наблюдения и выводы.[12]
Для успешной работы с детьми‚имеющими проявления дизорфографии при обучении ставятся следующие задачи:
1. Предупреждение неуспешности освоения родного языка как учебной дисциплины: - переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам; - формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны, отделение его смысла от звукобуквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности; - последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.
2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников׃ - формировать общеучебные умения и учебную деятельность; - развивать мышление, память, связную речь; - усваивать новые знания о родном языке предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.
Исходя из этих задач, всё обучение русскому языку делится на два этапа: 1. Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий, как корень, ударение, части слова, слоги, части речи.
2. Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются на каждой возрастной ступени ученика, потом программные требования. Ведущей ролью первого этапа является развитие психических функций и мыслительных операций. На втором этапе получает дальнейшее развитие и совершенствование активности и самостоятельности учеников в решении поставленных учебных задач.
Причинами трудностей усвоения родного языка как учебного предмета являются׃
1. Неумение осознавать средства выражения мысли (отдельные слова и предложения). Ребенок мыслит образами и использует речь как средство общения. Слово неотделимо от предмета. Письменная речь - искусственное порождение, которым ребенок овладевает с помощью других людей. Основной характеристикой письменной речи является сознательный анализ средств её выражения. У детей группы риска очень слабо сформирован словесно-логический тип мышления. Для них непосильно выглядит задание разделить предложение на слова, текст на предложения. Отсюда возникают ошибки на выделение и оформление границ предложений, слов в чтении и на письме.
2. Неумение рассматривать слово с разных сторон, что мешает освоить грамматические и орфографические законы языка. Слово имеет смысловую и звукобуквенную сторону. Написав слово с ошибкой, ученик сколько угодно раз может читать его, не видя ошибки. Потому что будет читать не то, что написано, а произносить слово, которое ему известно. Работа над ошибками не будет иметь эффекта. Часто детям мешает несоответствие лексической и семантической сторон слова, ему трудно подобрать родственное слово (гусь - гусеница, покрывало - открытка). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключиться на грамматические признаки (вопрос, окончание) приводит к ошибкам: бегом - глагол, голубеть - прилагательное. Многие дети не могут правильно задать вопрос (читает-что?). Бытовые вопросы формально подставляются к знакомым словам. Необходимо переосмыслить сами вопросы, чтобы перейти от смысловых к формально - грамматическим. Без этого не сможет определить части речи, члены предложения, использовать те правила, формулировка которых базируется на понятии грамматического разряда, синтаксическую роль слова в предложении. Часто слышим в ответах, что данное слово является прилагательным, а не определением. Возникают множественные пунктуационные ошибки. Закрепляется неправильное понимание, что подлежащее - обязательно существительное, а сказуемое - глагол. Неправильно выделяются главные члены предложения, отождествляется субъект высказывания с подлежащим: бабушкины очки упали на пол. Варианты ответов: бабушка, очки, пол. Это делает невозможным правильный синтаксический разбор предложения. Следует научить отделять смысловое подлежащее от грамматического. Многие дети ставят вопросы к слову без учёта его формы и связи с другими словами: Не разбей чашку - что? - чашка. Необходимо научить детей использовать разные приёмы: постановку вопросов к слову и от данного слова - к другому, уяснить связи между словами, опознавать формы слова, отделять форму слов от содержания.
Андреева Л.С.(2003)определяет причины неуспешного обучения методического характера:
1.Несоответствие методов формирования понятий особенностям детского мышления и восприятия. Определение понятия слог, ударение представлено только с формальной стороны:один слог в слове произносится громче других. Но в жизни никто так не говорит. Дети либо всё слово произносят с ударением на всех гласных, либо называют согласный, стоящий рядом, либо весь слог (определение учебника).
2. Недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий. Например, неправильный подбор проверочного слова, письмо его с ошибкой с правильно подобранным проверочным словом (заплотил - плотит, река - речной, снига - снег). Учителя не всегда правильно и точно формулируют понятие «проверочное слово». Если не акцентировать внимание на то, что корень слова пишется одинаково вне зависимости от сильной или слабой позиции, то происходят ошибки такого рода: писк - пещал. Дети не могут выделить в слове часть, подлежащую проверке, то есть не владеют морфологическим анализом слова. Некоторые ошибки связаны с неумением различать сходные по алгоритму проверки орфограммы, подобрав неправильное слово, подчёркивают другую орфограмму. Необходимо формирование промежуточных понятий: проверочное слово,орфограмма, сомнительная буква, чередование, одинаковое написание частей слова в сильной и слабой позициях и т.д. 3.Несоответствие формулировок некоторых правил тому результату,который должен быть достигнут с их помощью. Правило ЖИ-ШИ вызывает ошибки в написании слов:жирнова, пожилать. [1,с.76-80]
Таким образом, дизорфография — вид нарушений письма, специфическая неспособность освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. По данным А.Н. Корнева(1995), к дисграфии приводит, прежде всего, неполноценность фонематического анализа, а к дизорфографии — морфологического. Поэтому последнюю можно определить как морфологическую дизорфографию. Кроме собственно речевых трудностей существенную роль в возникновении стойких ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.Особый, еще менее изученный, род нарушений овладения родным языком представляет стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме — синтаксическая дизорфография.
Перспективным в плане экспериментального изучения является определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность применять эти правила.[5]
Овладение навыками письма-это начало длительного процесса познания школьниками русского языка‚ связанного с усвоением орфографии‚ с развитием речи и мышления учащихся.При этом дизорфография‚ как считает Ефименкова П.И.(1991)‚ является серьёзным препятствием к усвоению грамматики и орфографии родного языка.[2]
Дизорфография у школьников рассматривается как специфическое сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс у детей. Проблема нарушений письменной речи у школьников всё ещё остается актуальной.
Список литературы:
1.АндрееваС.Л.Коррекционно-логопедическаяработас детьми-дизорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43.-М., 2003.
2.Ефименкова П.Н. Коррекция устой и письменной речи у учащихся начальных классов.М.‚1991.
3.Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок у школьников с нарушением речи. – СПб.: Образование, 1992.40.
4.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
5.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. 6.Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать, думать. Илл. СВ. Литвина, И.П. Литвиной. СПб.: Приоритет, 2001. 7.Лалаева. Р.И., Азова О.И. Научно–теоретические основы коррекции дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. Материалы Всероссийской научно-практической конференции по проблемам специального образования. СПб., 2005.
8.Лалаева Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений. Актуальные проблемы логопедии в трудах учёных XX века. Материалы международной научной конференции ЛОГУ им. А.С.Пушкина , СПб., 2000.
9.Лалаева Р.И. Логопедическая работав коррекционных классах: метод. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС , 2004.
10.Левина Р.Е. Нарушения устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Советская педагогика. 1974. № I.
11.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
12.Мисаренко Г.Г. Безударные гласные в корне слова: Учебное пособие. М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В.Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005.
13.Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. СПб. «Союз», 2001, 2004.94. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПБ.: Образование, 1992. - 140с. - с. 124 – 131.
14.Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПБ.: Образование, 1992. - 140с. - с. 124 – 131.
15.Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.
16.Садовникова И.Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме // Начальная школа. 1976. № 8
17.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997.
18.Хватцев М.Е.Логопедия. М., 1959.
