Формирование навыков жестовой речи
у обучающихся с интеллектуальными нарушениями
Макеева Татьяна Николаевна
Введение. В течение многих лет мы работаем с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии. Не так давно они считались «необучаемыми».Однако, многолетняя работа с «особыми» детьми вселяла надежду и уверенность в том, что это дети с неиспользованным до конца потенциалом и шансами на более высокое развитие. В наших учениках мы видим людей с обычными достоинствами и недостатками. Они умеют радоваться и огорчаться, проявляют привязанность к близким, любят и хотят общаться. Из-за отсутствия речи перед этими детьми встает непреодолимый барьер, не позволяющий быть услышанными, понятыми. Большинство детей из-за того, что окружающие люди не понимают их сигналов, отказываются от контактов или добиваются удовлетворения своих потребностей с помощью иррационального поведения, иногда и агрессивного.
Ежедневная работа поставила перед нами задачу поиска путей решения проблемы обучения неговорящего ребенка позитивному взаимодействию, общению со взрослыми и сверстниками.
Характеристика контингента. У этих детей наблюдается грубое недоразвитие речи и ее функций (коммуникативной, познавательной, регулирующей), речь как средство коммуникации для них недоступна. Подавляющее большинство детей с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) неговорящие (80%).
Поэтому мы стремимся помочь детям с проблемами развития овладеть иной коммуникативной системой, где особое место занимают невербальные коммуникативные средства.
Коммуникация – это элемент общения, в ходе которого осуществляется передача, обмен информацией, происходит выражение и обмен чувствами, интересами, потребностями.
Альтернативная коммуникация, является мультимодальной системой общения, использующей речевые и неречевые средства общения. Диагностический инструментарий. Начинается работа с этапа диагностики. Целью диагностики является выявление коммуникативных навыков, оценка когнитивных способностей (насколько ребенок понимает связи), оценка сенсомоторных навыков, изучение психоэмоциональных особенностей. Это помогает определить уровень актуального и зону ближайшего развития ребенка, выявить его резервные возможности и в дальнейшем выстроить систему абилитации и реабилитации.
Сбор информации о коммуникативных навыках ребенка проводится с помощью педагогического наблюдения в повседневной жизни, а также в созданных специально ситуациях. Полученные материалы обобщаются и соотносятся с соответствующим этапом коммуникативного развития по Х. Севенингу (Sevening). Для проведения диагностики используем Матрицу общения, «Карту наблюдений» Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д., Нисневич Л. А. Этот инструментарий оценки, опирающийся на научную и клиническую базу, фиксирует текущий коммуникативный уровень ребенка и позволяет выработать план обучения.
По результатам диагностики мы выявили, что у наших учеников на данном этапе наиболее ярко выражены:
- отказ или отвержение чего-либо;
- просьба продолжить действие (ещё);
- выбор предмета, игрушки, еды;
- просьба получить новый предмет (игрушка, одежда, еда);
- просьба внимания.
Методы и приемы формирования навыков жестовой речи. Исходя из результатов диагностики, дальнейшей целью нашей работы является подбор и предоставление каждому ребенку доступной системы коммуникации, расширение его коммуникативной активности, а также обучение пониманию речи на основе формирования представлений об окружающем.
При реализации задач альтернативной коммуникации используются методы дополнительной и поддерживающей коммуникации, позволяющие через взгляд, мимику, жесты, изображения, символы, электронные средства привлечь детей к общению.
В содержание коррекционно-развивающей работы включаются следующие разделы и направления:
- зрительно-моторная и слуховая стимуляция;
- обучение пониманию слов и действий, соотнесению их;
- обучение эмоциональному реагированию на речь и ответной реакции;
- обучение жестовой речи;
- обучение навыкам общения и др.
Движения тела и жесты – составная часть нашей ежедневной коммуникации. В случае отсутствия устной речи движения тела и жесты выступают как одно из доступных коммуникативных средств выражения сообщений и понимания окружающих.
Обучение правильному употреблению слов (жестов) необходимо для выражения желаний и налаживания контактов с окружающими людьми.
Жесты делают слово «видимым», помогают создать «мостик» к устной речи. С помощью жестов как средства альтернативной и дополнительной коммуникации дети приходят к пониманию возможности оказывать воздействие на окружающих; впервые осознают смысл и значение языка. Выполнение и воспроизведение жестов задействует разные анализаторные системы (зрительную, кинестетическую), что улучшает понимание сообщения. Жесты предъявляются визуально, в медленном темпе, что облегчает детям их понимание.
Сначала мы формируем «словарь» жестов, это самые первые, необходимые и полезные ребенку символы. Так, обучаем установлению контакта и привлечению внимания. Учим элементарным формам вежливости: благодарить, здороваться, прощаться, учим понимать и выражать просьбу жестами: подносить указательный палец к глазам «смотри», к уху «слушай», ко рту «говори». Создаем ситуации, в которых ребенок просит понравившуюся игрушку, предмет и использует жест «Дай» (протягивает руку ладонью вверх, пальцами руки выполняет сгибательно-разгибательные движения к себе (в значении «дай мне ...», «хочу ...»). Затем учим выражать отказ или одобрение (нравится-не нравится) и использовать жесты «нет-да» кивком головы. Обучаем просьбе продолжить действие с помощью доступного жеста (постучать кулачками, требуя добавки) и комментированием словом «еще».
Дети понимают сменяемость режимных процессов, поэтому для лучшего их осмысления учим подражать действиям партнера по коммуникации (показывать, что делает кто-то в ответ на словесный (жестовый) комментарий, например, «Максим чистит зубы, ест, пьет, одевается»). Далее идет обучение подражанию предметным, соотносящим, орудийным и предметно-игровым действиям взрослого с помощью жестов (например, сервировка стола игровыми аналогами посуды, укладывание куклы спать, одевание куклы и т. п.). Формируем понимание того, что жест обозначает конкретный, знакомый предмет (например: зубная щетка – «чистить зубы», чашка – «пить», и т.д.). Помогаем ребенку имитировать адресованные ему жесты и жестовые комментарии взрослого относительно выполнения действий в режиме дня, их завершения. «Умываться», «Есть», «Заниматься», «Гулять» и др.
Значимым для детей является понимание последовательности действий и событий. Поэтому мы учим понимать жест выражающий последовательность действий «сначала — потом», а также понимать завершенность действия («все», «конец», «закончили»). Содействуем пониманию вопросов поискового характера «Где…?» и показывать указательным жестом предмет: «Покажи…».
Учим понимать вопросы и выбирать предпочитаемый предмет: «Тебе дать это?», «Что тебе дать…?», «Хочешь …?», «Что ты хочешь …?», для этого создаем специальные коммуникативные ситуации. Стимулируем ответ «Да»-«Нет» в виде жеста и учим использовать указательный жест и жест «Дай!».
Для наших воспитанников является актуальным выражение своих эмоций и чувств: радости, любви, страха, грусти, злости. Чтобы научить выражать эти эмоции, показываем, как можно использовать определенные жесты, например, обнимающее движение и поглаживание себя по щеке – «я тебя люблю», «мама»; сжать кулаки и нахмуриться – «злость»; провести «слезы» вниз по щекам – «грусть»; улыбаться – «радость».
Лучшему освоению жестовой речи способствуют малые фольклорные формы, песенки, потешки, считалки, короткие стихотворения. Воспитанники дают эмоциональный отклик на музыку. Одним из приемов работы на данном этапе является «рассказывание» стихотворений руками, т. е. с помощью жестов. Дети запоминают последовательность событий или действий, описанных в стихотворении, песенке и с удовольствием их исполняют.
Педагогические условия для работы. Необходимыми условиями успешной работы является создание как можно больше ситуаций и поводов для коммуникации, интерес к потребностям каждого ребенка, поддержка, поощрение его в процессе общения, а также работа всех взрослых в единой команде. Человек, помогающий детям осваивать альтернативную и дополнительную коммуникацию, должен обладать определенными чертами, чертами «хорошего партнера» по коммуникации. Это терпеливость и спокойствие, выдержка и отсутствие суетливости, доброжелательность и внимание к партнеру, искренность и отзывчивость, заинтересованность и умение слушать и слышать. Результативность деятельности. Постоянная кропотливая работа по формированию коммуникативных навыков и жестовой речи дала определенные результаты. Повысилась коммуникативная активность неговорящих детей, расширился спектр доступных для них форм общения, улучшилось понимание речи, увеличился «словарный» запас жестовой речи, гармонизировался эмоциональный фон, расширился круг общения и активного взаимодействия в социуме (родители, опекуны, другие взрослые, сверстники). Дети стали более уверенными и самостоятельными, чувствуют себя включенными в общение с людьми, общаются с ними на равных.
Все это совершенствует качество жизни детей и расширяет возможность социальной адаптации.
Заключение. Трудно не согласиться со словами Малгожаты Квятковской, польского педагога, специалиста по социальной работе: «Работая с детьми, имеющими нарушения в развитии, специалист одновременно является учителем и терапевтом. Достичь намеченных результатов и получить удовлетворение от работы возможно, благодаря следующим качествам:
- терпимость;
- восприимчивость и открытость к нуждам других людей;
- умение выражать принятие и подтверждать значимость;
- творческое отношение к работе.
Список литературы.
- Альтернативная и дополнительная коммуникация. Сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями». Пермь.: ПГГПУ, 2018.
- Дополнительные общеобразовательные программы для детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития /Под ред. В. Н. Асикритова, Т. А. Алексеевой, Е. Ю. Коржовой. – СПб.: ЛЕМА, 2015.
- Квятковска М. Глубоко непонятные дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. – СПб.: Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2016.
- Сборник программ коррекционных курсов для детей и подростков с глубокой умственной отсталостью /Т. А. Алексеева, Л. Б. Баряева, Л. И. Кайкина, Л. В. Капустянская и др.; Под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Баряевой, 2015.
- Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию. - М.: Теревинф, 2014.
- Штягинова Е. А. Альтернативная коммуникация. Методический сборник. Новосибирск: Городская общественная организация инвалидов «Общество ДАУН СИНДРОМ», 2012.
