Структурированный подход и альтернативная
аугментативная коммуникация в обучении
детей с ТМНР
Чернова Наталья Степановна
Тяжелыми и множественными нарушениями развития называют сочетание двух или более психофизических нарушений, наблюдаемых у одного ребенка [2]. Часто при работе в коррекционной школе можно встретить детей с сочетанием тяжелой умственной отсталости и расстройством аутистического спектра. Эта категория детей вызывает наибольшие сложности в обучении.Как правило в школу приходят дети, которые не получили программу раннего вмесшательства и у них не сформированы предучебные навыки, они не понимают инструкции, не владеют элементарными навыками на имитацию. Такие дети отличаются особенностями восприятия, стремлением к стереотипам в деятельности, аутостимуляциям, они часто избегают контактов и взаимодействия с другими людьми, наблюдается полное или частичное непонимание обращённой речи, собственная речь ребенка не носит коммуникативную функцию либо отстустствует, часто дети демонстрируют нежелательное поведение в виде криков, истерики, агрессии, самоагрессии. Не так давно их относили к категории «необучаемых». В настоящий момент в педагогике существует принципиальное понимание того, что эта группа детей может и должна быть включена в образовательный процесс.
На данный момент психология и педагогика не стоят на месте. Обращаясь к метафоре Эрик Шоплера [11] об айсберге, мы знаем, что за каждым нежелательным поведением ребенка с РАС (верхушка айсберга) стоят свои причины: повышенная тревожность и отвлекаемость, трудности организации деятельности, нарушение социального взаимодействия, негибкость мышления, проблемы с обработкой сенсорной информации и другое. В связи с этим, при организации обучения детей с ТМНР необходимо учитывать эти особенности и применять особые методы и техники современной специальной педагогики.
На сегодняшний день действенными методами организации обучения детей с ТМНР и РАС являются все технологии прикладного поведенческого анализа (структурированная система обучения, работа с нежелательным поведением и др.) [11], а также успешная практика использования альтернативных и поддерживающих средств коммуникации [6].
Дефицит коммуникативной функции речи является наиболее нуждающимся в коррекции у детей с ТМНР и РАС, ведь когда ребенок не может выразить, что он хочет, что ему не нравится, отказаться от какой-либо деятельности и сталкивается с непониманием окружающих - это одна из наиболее часто встречающихся причин нежелательного поведения. Даже если у ребенка есть речь, часто коммуникативных навыков не хватает, чтобы обратиться к человеку, начать диалог, подобрать нужные слова. Из-за нарушений вербального общения, находясь в ситуации непонимания их другими людьми, дети становятся неуравновешенными, капризными, агрессивными, непредсказуемыми. Возникает необходимость обучению таких детей доступной им системе коммуникации [6].
Альтернативная коммуникация может применяться как полная замена устной речи или же как дополнение, тогда она будет называться дополнительной коммуникацией [6]. В данной статье я расскажу о средствах альтернативной коммуникации с которыми я сталкивалась в ходе своей работы.
Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS [5]. Система включает в себя отдельные стадии (этапы) по обучению, различным навыкам, в том числе тому, как выразить просьбу с помощью картинки, как отличить одно изображение от другого, как идти к другому человеку или в другое помещение ради коммуникации, а позднее, как комментировать и использовать другие функции коммуникации.
На собственном опыте из работы с детьми с РАС и ТМНР в классе и учеником, индивидуально обучающимся на дому, система альтернативной коммуникации стала просто не заменимой в обучении. Ребенок с помощью карточки может попроситься в туалет, «сказать», что устал, хочет пить, показать какое поощрение он хочет в конце занятия вместо неприемлемого поведения в виде крика, кусания себя или попытки поцарапать педагога и других детей.
Коммуникативные доски - неэлектронные вспомогательные символьные дисплеи для коммуникации. Они используются в тех случаях, если ребёнок быстро освоил систему обмена карточек до 3-го этапа, если у ребенка есть понимание речи взрослого или ситуации общения, если ребенок владеет речью, но с трудом использует её для общения, а также если речь ребенка неразборчива [6].
Благодаря использованию альтернативной коммуникации, ребенок с трудностями понимания обращенной речи начинает понимать, что происходит вокруг него и как можно взаимодействовать с окружающими людьми. Актуализация символической системы и упрощение системы взаимодействия с окружающими людьми снимает напряжение и тревожность ребенка с ТМНР, увеличивает его инициативу и активность в двусторонней коммуникации. Это помогает ребенку сформировать социально-коммуникативные умения, регулировать свое поведение, учиться ждать, добиваться желаемого, не проявляя агрессию, развивать познавательную активность, произвольную деятельность и самостоятельность.
Следующим важным аспектом в работе с детей с ТМНР является организация самого процесса обучения. В связи с повышенной тревожностью детей, чуствительностью к сенсорным стимулам, сложностями в переключении с одного вида деятельности на другой необходима специально организованная среда.
Именно с этой целью был создан структурированный подход. Он был разработан в Америке отделением TEACCH университета Северной Каролины. Его создателем является Эрик Шоплер [11]. Иммено он дал обоснование этой стратегии в своей докторской диссертации, которое заключается в том, что людям с аутизмом обработка зрительной информации дается намного легче, чем обработка информации на слух. Поэтому визуальная поддержка, которую мы создаем в классе и в других местах, где находятся дети чрезвычайно важна - это основополагающая часть обучения, на которой строится структурированный подход. Такое специальное окружение обеспечивает повышение самостоятельности учащихся, минимизирует уровень стресса, помогает понять учащимся такое абстрактное понятие как время.
Таким образом, структурированный подход - это система обучения, которая включает в себя адаптацию пространства с учетом потребностей детей, их функционального использования всего этого пространства таким образом, чтобы каждый его часть подсказывала что он будет делать, где он будет это делать и как долго будет продолжаться та или иная деятельность.
К основным компонентам структурированного обучения относят: структурирование пространства, структурирование времени, структурирование программы обучения. Рассмотрим данные составляющие подробнее.
Структурирование пространства. Когда ребёнок с аутизмом оказывается в пространстве, где все хаотично, много отвлекающих стимулов ему очень сложно понять, что будет происходить и что нужно делать. Это можно сравнить с тем, что чувствуем мы когда оказываемся в толпе, где много различных звуков, где много людей, очень тесно - мы точно также дизориентированы. Пространство, которое не организовано выглядит непредсказуемо для детей с РАС и повышает тревожность, что в свою очередь влечёт за собой появление нежелательного поведения [14].
Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых ученик проводит время. Важным аспектом организации пространства является минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов [14]. Помещение должно быть покрашено приглушенным однотонным цветом, не стоит создавать визуальный «шум» и развешивать на стенах работы учащихся, сезонные украшений.
Кроме того, стоит отметить значимость структурирования материалов. Все мы знаем, что для эффективного обучения в классе должно быть большое количество пособий и дидактических материалов. Вследствие повышенной отвлекаемости детей с ТМНР не стоит все выкладывать в свободный доступ, поскольку чем хуже организовано рабочее место, тем труднее требовать от учеников независимости в выборе пособий. Для систематизации учебных материалов мы используем контейнеры с маркеровкой, папки, конверты, контейнеры. В минимизации визуального шума также могут помочь экраны, занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент игрушками.
Таким образом, структурированное пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал.
Далее мы рассмотрим какие функциональные зоны могут быть выделены в классе. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети [11]. Поэтому мебель в классе должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. При этом пространство должно определять четкие визуальные и материальные границы, которые помогают детям понять, что каждое пространство имеет начало и конец.
Наш класс разбит на зоны для групповой, индивидуальной и самостоятельной работы.
Организация зоны для групповых занятий зависит от навыков учащихся, их умения функционирования в группе. Для детей раннего возраста работу можно организовать в малых группах. Например, зона может быть организована и на полу - на каждого ребенка можно сделать свой коврик в рамках которого он должен сидеть.
Для организации групповой зоны отлично подходит стол-подкова или расстановка парт буквой «П». Это обеспечивает возможность педагогу сидеть напротив каждого ребенка, находиться от детей на равноудалённом месте, оперативно выдавать задания каждому ребенку и «подкрепления» за правильные ответы.
Зоны для индивидуальной работы с педагогом и самостоятельной работы можно отделить от групповой зоны с помощью шкафа или ширмы.
Структурирование времени реализуется с помощью введения позитивных рутин в режим дня ребенка и визуальной поддержки.
Рутина - это последовательность действий, которая каждый раз выполняется одинаково [10]. Так же как и нам, детям с аутизмом рутины помогают организовать свой день и чувствовать себя уверенней. Создание рутин в классе способствует развитию положительных отношений между ребенком и учителем и снижает неопределённость в жизни детей. Рутина выполняется всегда в одно и то же время, одинаковым образом. В нашей школе используется несколько позитивных рутин.
Первая рутина в школе, которая помогает детям с ТМНР включиться в работу - это «Круг». Он проходит, когда дети только приходят в школу, в начале первого урока, продолжается в течении 5-10 минут. Эта рутина подразумевает совместную работу в кругу одноклассников: выполнение действий на вербальную или невербальную имитацию, а также выполняет задачу коммуникации во время приветствия.
Следующая рутина - динамическая пауза, которая проводится на перемене. Это выполнение движений на имитацию под музыку.
Третья рутина - перекус. Проводится обычно на третьем уроке и продолжается она в течении 5 -7 минут. Целью перекуса является развитие коммуникативных навыков ребенка. Здесь дети учатся соблюдать очередь, привлекать внимание педагога, выражать свою просьбу либо с помощью коммуникативного устройства, либо вербально.
Время для самостоятельной работы - это этап урока, когда ребенок самостоятельно следует индивидуальному расписанию. Задача ребенка - самостоятельно подойти, взять задание, вернуться к рабочему месту, выполнить, вернуть задание на место и перейти к следующему. Сформировать навыки успешной самостоятельной деятельности очень важно не только для ребенка, но и для специалистов, поскольку очень часто на всех детей не хватает рук.
Самостоятельная работа может быть организована разными способами. Во-первых это может быть корзина, которая заполнена заданиями. Все выполненные задания ребенок кладет слева направо, в другой контейнер.
Следующий вид организации самостоятельной работы - это последовательности символов, картинок. Учащийся должен соотнести карточку из расписания с заданием с соответствующей маркеровкой.
Третий вид самостоятельной работы - в виде надписей. Такая организация подходит для детей которые хорошо читают и осмысляют прочитанное.
Важным аспектом структурирования времени является визуальное расписание [11]. Это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся какие занятия будут проводиться и в какой последовательности. Визуальное расписание значительно снижает уровень тревожности у детей с РАС и как следствие минимизирует проявления нежелательного поведения. Кроме того, визуальное расписание помогает детям ориентироваться в окружающем пространстве и деятельности: детям легче самостоятельно перемещаться от одного этапа задания к другому, из одного местоположения в другое.
Расписание должно отвечать для ребенка на несколько вопросов: Что я делаю? Как долго я буду это делать? Что будет дальше?
Далее я опишу примеры визуальных расписаний, которые используются у нас в школе. Самое простое расписание - «Сначала-потом». Оно используется в качестве первого шага в обучении следованию расписанию. В пункте «Потом» всегда располагается сильный мотиватор для ребенка. Пункт «Сначала» содержит то, что взрослый ожидает от ребенка в данный момент. Расписание помогает заключить некий социальный договор между ребёнком и взрослым и опираясь на мотивацию ребенка наладить с ним сотрудничество и контакт [11].
Общее расписание составляется на промежуток времени, который ребенок находится в школе. Данное расписание позволяет ребенку понять последовательность действий и структуру дня. Обычно общее расписание составляется во время круга на первом уроке и входит в ежедневную рутину детей.
Визуальные алгоритмы рутины режимных моментов. Ещё один способ помочь детям стать более успешными и самостоятельными, а также чтобы взрослый давал меньшее количество подсказок, снизить количество вербальных инструкций - существуют визуальные алгоритмы рутины режимных моментов. Визуальный алгоритм представлен обычно в виде картинок последовательности активностей в рамках одного навыка, т. е. один большой навык дробится на несколько этапов, которые можно изобразить графически. Например, рутина мытья рук выглядит так: закати рукава, открой кран, намочи руки, возьми мыло, помой руки, смой мыло, закрой кран, вытри руки.
«Доска выбора». Мы предоставляем ученику повторяющиеся возможности получить положительное «подкрепление» за демонстрацию желательного поведения, повышая таким образом вероятность проявления этого поведения в будущем. При этом за нежелательным поведением не следует «подкрепление», что снижает вероятность проявления этого поведения в будущем.
Для того, чтобы ребенок мог выбрать за что будет заниматься, у нас есть «Доски поощрений», на которых представлены картинки, изображающие предметы или еду, имеющие большую мотивационную значимость для ребенка. Все картинки, находящиеся на этой доске подобраны заранее с помощью методики определения иерархии подкреплений.
Для того, чтобы облегчить понимание времени мы используем таймер и жетоны [8]. Таймер можно использовать как для обозначения времени ожидания, так и времени, выделенного на какую-либо деятельность. К примеру, если ребенок выбрал игрушку в качестве поощрения - с помощью таймера мы ограничиваем время его игры.
Жетонная система поощрений является очень эффективным инструментом в работе с детьми с РАС. С ее помощью ребенок может видеть, сколько он должен поработать, сколько правильных ответов дать прежде чем он получит то, что он выбрал.
Структурирование программы обучения. Для того, чтобы обучение детей было структурировано мы используем элементы программы ASSERT – интенсивная поведенческая программа для детей раннего и дошкольного возраста. Разработал программу ASSERT Томас Хигби [8] из университета Юты. Программа направлена на развитие навыков, которые детям с аутизмом часто сложно освоить, в первую очередь это навыки: совместного внимания, коммуникации, самостоятельности, самообслуживания, академические навыки, которые дают возможность следовать образовательной программе в дальнейшем.
Одной из эффективных техник программы является метод дискретных проб (Discrete Trial Teaching - DTT) [11]. Данный подход предполагает, что ребенку предоставляется множество возможностей (проб, попыток) отрабатывать конкретный навык и получать поощрение от специалиста, который с ним занимается. Каждая программа разбивает навык на мелкие составляющие. Например, если вы хотите научить ребенка писать, сначала нужно научить его обводить по вербальной инструкции с помощью опорного листа, за каждую успешную попытку при этом он получает «подкрепление».
Процедура проведения дискретных проб является структурированной и требует четкого исполнения всех протоколов: как дается инструкция, как и какая дается подсказка (вербальная, физическая, моделирование или жестовая), каковы последствия того или иного ответа ребенка. Алгоритм действий взрослого при использовании метода дискретных проб очень строгий и не может меняться, именно от его соблюдения зависит эффективность этой техники.
Все результаты обучения немедленно фиксируются в бланках регистрации. Обучение проводят все специалисты, работающие с детьми: учитель, воспитатель, логопед, психолог.
Эффективность метода дискретных проб была многократно доказана результатами работы зарубежных и отечественных специалистов. Многократные повторения задач, проб, попыток дает ребенку многочисленные возможности для обучения. Использование поощрения формирует у ребенка мотивацию к обучению и снижает негативное поведение [10].
Выводы. Обучение детей с ТМНР и РАС требует особых условий, форм и методов коррекционного обучения. Из основных моментов необходимо отметить:
- На сегодняшний день программы, основанные на идеях прикладного анализа поведения, являются единственными, эффективность которых доказана в широкомасштабных научных исследованиях.
- Необходимо начинать интенсивные поведенческие программы начиная с раннего возраста. Работа должна быть направлена, прежде всего, на коррекцию основных проблем детей с ТМНР — коммуникация, социальное взаимодействие, произвольная имитация.
- Благодаря использованию ААК, ребенок с ТМНР начинает понимать как можно взаимодействовать с окружающими людьми, снимается напряжение и тревожность ребенка, увеличивается инициатива и активность в коммуникации.
- Стратегия структурированного обучения позволяет учащемуся с ТМНР научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повышает уровень самостоятельности в различных видах деятельности.
Опыт работы с детьми с ТМНР и РАС показывает, что без учета приведенных выше условий успешное вхождение в школьный этап комплексного сопровождения для большинства детей затруднен, если вообще возможен.
Список источников
- Григоренко Е. Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. – М.: практика, 2018. – 280 с.
- Квятковска М. Глубоко непонятные дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта. СПб., 2016. 368 с.
- Купер Дж.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Москва: Практика, 2016. С. 225—226.
- Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина / Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. 56 с.
- Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов. М.: Теревинф, 2011. 416 с.
- Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. М.: ЦПМССДиП, 2010. 84 с.
- Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. № 1. С. 27–37.
- Akers, J.S., Higbee, T.S., Gerencser, K.R., Pellegrino, A.J. (2018). An evaluation of group activity schedules to promote social play in children with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 51, 553-570. https://doi.org/10.1002/jaba.474
- Howlin P., Hadwin J., Baron-Cohen S. Teaching children with autism. A practical guide for teachers and parents, 1999.
- Koegel L.K., Koegel R.L. Motivating communication in children with autism. In E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism. pp. 73–87. New York: Plenum press, 1995.
- Mesibov G., Shea V., Schopler E. (2005). The TEACCH approach to autism spectrum disorders. New York, Plenum Press.
