Особенности эмоционального состояния младших
школьников с нарушением интеллекта
Ильина Екатерина Сергеевна
Сегодня проблема обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии приобретает все большую актуальность в связи с резким увеличением их числа. На современном этапе одной из главных задач воспитания и обучения детей с особыми возможностями здоровья является их адаптация к реалиям социальной жизни в качестве самостоятельного и активного субъекта.Поскольку эмоциональная сфера ребенка изменяется по мере его развития, то она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.
Актуальность темы определяется и перестройкой системы специального образования на современном этапе, а именно включением в систему образования детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. В связи с этим актуальными становятся проблемы дифференциальной диагностики этих состояний. В специальной литературе психолого-педагогические особенности детей данной категории представлены, как правило, обобщенно, хотя имеются указания на полиморфность категории детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в плане познавательного, речевого, коммуникативного, моторного развития (Г.В. Гуравец, Л.З. Давидович, А.Р. Маллер, Л.М.Шипицина)
Начало обучения в школе изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Раздражители, вызывающие эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Несмотря на то, что младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции.
Именно в младшем школьном возрасте происходит активное развитие эмоциональной сферы, именно в этом возрасте дети осваивают навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, что является необходимым условием развития чувств и эмоций. чтобы эффективно осуществлять работу с младшими школьниками по развитию их эмоциональной сферы, нужно понимать особенности проявления у них эмоций и чувств, знать стороны эмоциональной сферы, на которые нужно направить больше усилий
Исследования О.К. Агавеляна, Г.М. Бреслава, Е.Е. Дмитриевой, С.Д. Забрамной, Т.З. Стерниной, У.В. Ульенковой, О.Е. Шаповаловой и др. для эмоционального портрета младших школьников с нарушением интеллекта характерны неадекватность эмоциональных проявлений, малая дифференцированность, слабость регуляции эмоций, снижение эмоциональной активности. Зачастую можно наблюдать повышенную склонность к возникновению аффективных реакций, неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (пассивности, равнодушия, агрессия и враждебность), болезненные проявления чувств (апатия, дисфория, эйфория), трудности в распознании эмоциональных состояний других людей[2].
Пути формирования эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, основные подходы к содержанию и использованию средств обучения отражены в работах А.А. Катаевой, И.П. Подласого, Б.П. Пузанова, Е.А. Стребелевой. Проблема эмоций и чувств как одних из основных проявлений эмоциональной сферы человека у детей с нарушениями интеллекта приобретает особую важность.
По мнению Н. А. Деревянкиной, эмоциональная сфера детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, ригидностью, затруднено осознание эмоциональных проявлений и их дифференциация, словесное обозначение эмоций, что обусловливает сложности в формировании социальных эмоций и последующем налаживании контактов с окружением.
Д. В. Березина отмечает, что школьники с ЗПР, в отличие от их сверстников с нормой, хуже идентифицируют графически изображенные сложные (отвращение, удивление и презрение) и нейтральные эмоции (например, спокойствие). В свою очередь, базовые эмоциональные проявления (гнев, страх и радость) распознают лучше, чем производные формы.
К. К. Сантана, В. К. Соуза и М. А. Г. Фейтоса в своих исследованиях по изучению корреляции между идентификацией эмоциональных состояний и когнитивными способностями проводили сравнение показателей в группе младших школьников с болезнью Дауна и детей с нормальным развитием интеллектуальных функций. Авторы выявили, что у детей с синдромом Дауна затруднения вызывает распознавание таких эмоций, как отвращение, удивление и страх. В свою очередь, идентификация счастья, грусти и гнева у детей с болезнью Дауна не отличается от детей с нормальным развитием интеллектуальных функций. Также авторы выявили прямую взаимосвязь между успешным распознаванием грусти, показателем вербального интеллекта и индексом вербального понимания у детей с синдромом Дауна[4]
Умственная отсталость может проявляться не только в нарушении познавательной деятельности, но также в нарушении эмоционально-волевой сферы, имеющей ряд особенностей.
Отмечают недоразвитие эмоций, незрелость эмоций и малую связь чувств с разумом. Чем более выражениа умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, отсутствуют оттенки переживаний. Главной чертой является неустойчивость эмоций, а именно: остояние радости без особых причин может сменяться печалью, смех – слезами и т. п. Переживания таких детей неглубокие и поверхностные.
У некоторых детей с нарушением интеллекта эмоциональные реакции не адекватны источнику. Могут быть случаи повышенной эмоциональной возбудимости, выраженного эмоционального спада.
Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие дети чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Они проявляют свою радость, когда их хвалят, при порицании могут быть обидчивы, могут быть вспыльчивы, проявляют негативизм, агрессивны. Вместе с тем таким детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.
Характерными особенностями детей с нарушением интеллекта является проявления аутичных черт в поведении, смена настроения, удовольствие от активной деятельности, но обычная слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной деятельности.
Несмотря на особенности недоразвития эмоциональной сферы, им свойственны чувство благодарности, тенденции к сопереживанию родным людям, стремление следовать определенным нормам в поведении.
В целом все дети младшего школьного возраста лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выясни лось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются закономерности, свойственные детям данной категории.
В частности, было установлено, что дети с более выраженным нарушением интеллекта, обусловленным социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике липа. Е.К. Лютова, Г.Б. Монина [3] замечают, что у детей с нарушениями интеллекта наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. И.П. Подласый [4] отмечает нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у умственно отсталых детей отмечается состояние беспокойства, тревожность.
По мнению О.Е. Шаповаловой [5], недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей.
Необходимо учитывать состояние волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Слабость собственных побуждений, намерений, большая внушаемость качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, который не волевых усилий. Именно поэтому в деятельности таких детей часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. [1].
Проблемы эмоционально-волевой сферы могут оказывать негативное влияние на обучение ребенка в школе. Так, неспособность к установлению и поддержанию положительных межличностных отношений со сверстниками и педагогами или несоответствие интенсивности аффективных проявлений может значительно усугубить ситуацию на фоне тревожно-фобического состояния, связанного с личностными или школьными проблемами, которые, в свою очередь, характерны для детей с нарушением эмоционального фона и волевой регуляции
Задача учителя заключается в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний, показать разницу между плохим и хорошим настроением. Необходимо учить детей чувствовать состояние души людей. Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию – одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения.
Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно-обоснованной базы для формирования эмоциональной сферы нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает дефектологов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы недостаточно эффективны.
Перед специалистами, работающими с детьми с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта стоит задача дифференцированно подойти к подбору учебного материала и определения рациональных приемов работы с данной категорией детей. Актуальной становится необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях каждого ребенка, что должно быть положено в основу составления специальной индивидуальной программы развития (СИПР).
Согласно с ФГОС важнейшим основанием для разработки специального образовательного стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со сверстниками c сохранным интеллектом, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребенка с умственной отсталостью, можно открыть ему путь к удовлетворению его образовательных потребностей.
В школах должны решаться следующие задачи:
- обеспечение возможности обучающимся с умственной отсталостью успешной социализации и адаптации;
- развитие личности обучающегося с умственной отсталостью в соответствии с требованиями современного общества;
- формирование и развитие личности обучающихся с умственной отсталостью в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Таким образом, изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей имеет большое значение для развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирования интереса к учебной и трудовой деятельности, активизации познавательных функций и интеграции и успешной социализации таких детей в общество.
