Андриянова Лия Леонидовна
ГАОУ города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Институт специального образования и психологии
Кафедра специальной педагогики и комплексной реабилитации,
магистрант III курса
Features of social interaction in children with intellectual disabilities
Liya Andriyanova
GAOU of the city of Moscow
"Moscow City Pedagogical University"
Institute for Special Education and Psychology
Department of Special Pedagogy and Complex Rehabilitation,
3rd year master's student
Аннотация
В статье представлены результаты проведенного исследования, целью которого явилось изучение процессов социального взаимодействия детей младшего школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Рассмотрены разные уровни сформированности навыков социального взаимодействия в зависимости от выраженности интеллектуального недоразвития.
Ключевые слова: социализация, социальное взаимодействие, навыки социального взаимодействия, социальные компетенции, дети младшего школьного возраста, умственная отсталость, интеллектуальная недостаточность.
Abstract
The article presents the results of a study that explore the processes of social interaction of primary school-age children with moderate and pronouncal mental disabilities. Different levels of formation of social interaction skills are considered depending on the severity of Intellectual disability.
Keywords: socialization, social interaction, social interaction skills, social competencies, primary school children, mental retardation, intellectual disability.
В условиях реализации требований современных образовательных стандартов одними из значимых выступают аспекты формирования и развития навыков социального взаимодействия у детей с интеллектуальным недоразвитием как важнейшего условия адаптационного механизма.
В общей и специальной педагогике вопросы социального взаимодействия рассматриваются в связи с конкретной ситуацией развития ребенка. Для обозначения данного явления часто используется термин, введенный Л.С. Выготским - «социальная ситуация развития», что является характеристикой возраста, раскрывает взаимоотношения ребенка и его социального окружения. Социальная ситуация развития составляет основу психического развития ребенка, именно социальное бытие определяет развитие сознания ребенка и формирование психологических новообразований. [1]
С целью определения особенностей социального взаимодействия у детей с интеллектуальными нарушениями нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняло участие шестеро детей младшего школьного возраста – учащиеся первого класса ГБОУ Школа 90 г. Москвы; три ребёнка с умеренной умственной отсталостью и три ребенка с тяжелой умственной отсталостью.
Были намечены следующие задачи исследования:
1) определить ведущие формы общения (ситуационно-деловая, ситуационно-познавательная, внеситуационно-личностная);
2) определить способы взаимодействия (экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые);
3) оценить уровни сформированности социальных форм поведения по определенным критериям: мотивированности, активности, инициативности, деятельности, самостоятельности, саморегуляции, сформированности поведенческих эталонов;
4) определить характер проявлений эмпатических реакций и поведения по активности включения в ситуацию; по самостоятельности проявлений; умению сопереживать, сочувствовать; определить формы проявления реакций на состояние, поведение другого.
Исследование проводилось при использовании следующих основных методов: анкетирование родителей с применением авторской методики А.М. Щетининой, Л.В. Кирс - «Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка»; опрос педагогов, оценивание по методике А.М.Щетининой «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»; диагностика по «Методике определения ведущей формы общения» М.И. Лисиной; метод наблюдения с применением показатели и системой оценивания по О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой.
Рассмотрим данные, полученные в процессе исследования.
В ходе констатирующего эксперимента обучающиеся были определены в две группы.
В первую группу вошли дети с тяжелой умственной отсталостью, у которых отмечалась низкая потребность в общении, слабость мотивации, пассивность, инертность во взаимодействии.
Ведущая форма общения со взрослым у детей данной группы - ситуационно-деловая. Так, все предпочитали при выборе способа взаимодействия совместную игру со взрослым, проводящим эксперимент. Ребёнок имел возможность выбрать машинку или куклу. Как правило, дети катали машинку, пробовали открыть её двери, рассматривали колеса, переворачивали предмет. По подражанию имитировали звук мотора, по просьбе взрослого выполняли разные манипуляции: например, «покатаем куклу», «посигналим», «повернём» и др. Анализ используемых способов взаимодействия приводит к таким выводам: у детей данной группы более развиты экспрессивно-мимические и предметно-действенные способы взаимодействия. Речевые способы взаимодействия используются крайне неактивно в силу недостаточно развитых речевых компетенций.
Анализ сформированности социальных форм поведения позволил выявить следующие результаты. Все дети тяжело вступали во взаимодействие со взрослыми и сверстниками, испытывали напряжение, нуждались в стимуляции, поддержке, зрительный контакт ограничивался беглым взглядом; общение происходило в основном по инициативе со стороны взрослых и детей; контакты со сверстниками были краткосрочны, предпочтение отдавалось одиночным играм, изучению предметов; отмечалось отсутствие сопровождения действий речью, чаще использовались альтернативные средства коммуникации: жесты, мимика, звукокомплексы; дети быстро пресыщались деятельностью.
Навыки коммуникации, социального взаимодействия со сверстниками, правила и нормы поведения в большинстве случаев не усвоены, сложно закрепляются и переносятся в различные ситуации. Так, например, ритуал утреннего приветствия (улыбка, вербальное традиционное обращение) в классе, в процессе проведенной работы, у детей вошел в систему, но в другой ситуации дети самостоятельно не произносят знакомых слов и сочетаний, редко проявляют эмоции, улыбаются, но при напоминании ведут себя адекватно ситуации.
При оценивании проявления эмпатических реакций важно отметить следующее: по активности включения в ситуацию, самостоятельности реакций можно говорить о том, что дети чаще в поведении инертны, заторможенны, безынициативны; они не всегда адекватно воспринимают обстановку, (например, в ситуации, когда одноклассник нуждается в физической помощи: открыть дверь , - самостоятельно не способны проявить инициативу) ; в смоделированных ситуациях не могут определить: «кому надо помочь?»; «почему плачет девочка?» и др. При этом дети способны проявлять эмоции в коллективных мероприятиях, их «заряжает» общее настроение. Учащиеся положительно откликаются на улыбку, реагируют на позитивную интонацию в речи.
Эмоциональный фон в процессе взаимодействия определялся как «нейтральный» (2 ребёнка), т.е. эти учащиеся не проявляли негативных реакций, воспринимали партнера спокойно, но при этом в большинстве случаев были недостаточно активны, на состояние, поведение, действия партнера часто не проявляли живой самостоятельной реакции, интереса, инициативы. Оценка эмоционального фона одного ребёнка данной группы имело характеристику как «негативный»: он часто проявлял неадекватность реагирования на ситуацию, был тревожен, тяжело включался в процессы взаимодействия, воспринимал незнакомого партнера настороженно.
Во вторую группу вошли дети с умеренной умственной отсталостью. Для этих детей также характерна недостаточно сформированная система межличностных отношений, взаимодействие носило по преимуществу ситуативный характер, но при этом ребята в принципе вступали во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, не демонстрировали беспокойства; дети использовали вербальную коммуникацию.
Результаты обследования второй группы таковы: ведущей формой общения со взрослым у двоих детей оказалась внеситуационно-личностная, т.е. был сделан выбор в пользу такого способа взаимодействия как беседа с педагогом; один ребёнок выбрал из предложенных вариантов игру – ситуационно-деловая форма общения[s1] .
Анализ используемых способов взаимодействия приводит к следующим выводам: у детей данной исследуемой группы развиты предметно-действенные и ситуативно-деловые способы взаимодействия. Речевые способы взаимодействия используются детьми данной группы более активно: они умеют поддержать диалогическую речь, взаимодействуют вербально на доступном уровне со взрослыми и сверстниками.
Уровень сформированности социальных форм поведения у второй группы детей оценивается как средний. У детей с умеренной умственной отсталостью навыки самоорганизации, произвольной регуляции также не высоки, тем не менее дети усваивают нормы социального взаимодействия, намечается тенденция переноса навыков в самостоятельную деятельность. Ребята в принципе вступали во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, не демонстрировали беспокойства; их внимание быстро переключалось с одного объекта на другой. В речи детей присутствовали оценочные высказывания, внеситуационные вопросы. Данный контингент характеризуются более дружелюбным поведением, дети демонстрировали умение совместно организовать игровую деятельность, менее конфликтны. Хотя организующая, направляющая и контролирующая роль взрослого по-прежнему актуальны.
Оценивание проявления эмпатических реакций во второй группе констатировало у всех детей проявление определяемых качеств на среднем уровне. Ребята способны проявить интерес к эмоциональному поведению партнера, реагировали действием, предлагая предметы, откликались вербально, демонстрировали включённость в ситуацию по личной инициативе, пытались привлекать внимание других к состоянию, поведению сверстников, проявляли живые эмоциональные реакции: умение радоваться, подражать, сопереживать. При этом оценка эмоционального фона детей такова: один ребенок имеет оценку «нейтральный»; двое из группы оценены «положительно». В данном случае детям свойственно умение реагировать на эмоции, активно включаться в ситуации, проявлять интерес, дети могут «заражаться» состоянием другого, умеют пожалеть, выразить понимание на доступном уровне.
Таким образом, отмечаем, что трудности социального взаимодействия со сверстниками и окружающими взрослыми у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеют выраженный характер. Особенности формирования, развития данного феномена, безусловно, находятся в прямой зависимости от степени интеллектуального недоразвития. Однако, при сходном клиническом диагнозе констатируется вариативность достижений во взаимодействии с социальным окружением; здесь играют определяющую роль многие факторы: ранняя коррекционная помощь, поведение ближайшего окружения, активная позиция родителей в вопросах развивающего воспитания ребёнка и т.д. Исследования показывают, что и у данной категории детей, при целенаправленной коррекционной работе, наблюдается положительная динамика, закрепляются навыки, формируется позитивный опыт, что, безусловно, позволяет ребенку реализовывать свой потенциал в рамках эффективного взаимодействия с социальным окружением.
Список использованных источников
- Выготский, Л.С. Психология детского развития/ Л.С. Выготский М.: ЭКСМО, 2005. – 512 c.
