Методическая разработка для педагогв дополнительного
бразования по работе с детьми с ограниченными
возможностями здоровья
Калмыкова Наталья Александровна
Современнaя Россия движется к построению нового общества, отвечающего современным социальным моделям, гуманистическим идеалам начала XXI века. Ключевым принципом построения нового общества является внимание к человеческим ресурсам. Вaжнейшую роль играет образование, которое должно максимально гибко и в то же время, сохранив и не растеряв накопленный опыт, сформировать «нового человека», готового к жизни в быстроизменяющейся, высокотехнологичной информационной среде. Происходит принципиальное изменение целей образования в целом. Знaниевая парадигма «уступает место» компетентностной, в которой социальная адаптация получит приоритетное право. Подобные изменения должны произойти и в сфере образования людей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья (ОВЗ).
Вопросы реализации права граждан на образование раскрываются в ст. 3 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации». В ч. 5 ст. 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» указано: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Особенности развития ребёнка с ОВЗ могут приводить к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Зачастую нарушается связь ребёнка с социумом как источником развития, так как родители не знают, каким образом передать ему социальный опыт, который обычно осваивается без специально организованных условий обучения и воспитания. Интегрировать ребенка в культуру можно, используя особым образом организованный образовательный и воспитательный процесс.
Важнейшую роль в гуманизации образования в отношении детей с ОВЗ играют учреждения дополнительного образования.
Отечественная система дополнительного образования детей обладает значительным ресурсом образования, воспитания и творческого развития . Она также является важным фактором повышения социальной стабильности и справедливости в обществе, создавая условия для формирования достойной жизненной перспективы детям, независимо от места жительства и социально-экономического статуса их семей, в том числе условия для образовательных и социальных достижений детям с ограниченными возможностями здоровья и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Государство в настоящее время уделяет дополнительному образованию детей самое пристальное внимание. Россия – одна из немногих стран мира, где эта система имеет очень большую долю государственного финансирования. ФГОС включают в качестве обязательного элемента до десяти часов в неделю дополнительных занятий.
Личность ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его потребности и интересы должны быть в центре воспитательного и образовательного процесса, смысл которого не в коррекции отдельных функций, а в реализации целостного подхода к ребенку, развитии всех его потенциальных возможностей: физических и психических, необходимых для самостоятельной и полноценной жизни
Для развития личности ребенка с ОВЗ дополнительное образование обладает рядом конкурентных преимуществ по сравнению с другими видами формального образования.
Во-первых, это возможность свободного выбора деятельности, определяющей индивидуальное развитие ребенка с ОВЗ.
Во-вторых, в дополнительном образовании обеспечивается вариативность содержания и форм организации образовательного процесса, учитываются индивидуальные особенности обучающихся.
В-третьих, дополнительное образование направлено на развитие воспитанников в контексте позитивной социализации как в настоящее время, так и с учетом перспективы, так как способствует социально-профессиональному самоопределению, реализации личных жизненных притязаний.
В –четвертых, в дополнительном образовании дети и подростки получают широкий опыт конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и опыт продуктивной деятельности.
Некоторые особенности дополнительного образования оказываются решающими для развития ребенка с ОВЗ.
- Ребенку предоставляется возможность выбора режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивается индивидуальный образовательный маршрут;
- Существует возможность смены образовательных программ, педагогов и организаций, право на пробы и ошибки в деятельности;
- Дополнительное образование характеризуется неформализованностью содержания образования, организации образовательного процесса, психологического климата учреждений дополнительного образования;
- Учреждение дополнительного образования, как правило, активно привлекает к сотрудничеству родителей, оказывая им необходимую психолого-педагогическую поддержку;
- Вариативный характер оценки образовательных результатов и достижений каждого ребенка позволяет каждому воспитаннику пережить ситуацию успеха.
В целом, дополнительное образование детей с ОВЗ предоставляет широкие возможности для обеспечения благоприятной социальной ситуации развития и образования каждого обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, особыми образовательными потребностями; способствует приобщению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к общечеловеческим ценностям, социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Согласно основной классификации, дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:
• с нарушением слуха;
• с дисфункцией речи;
• с патологией опорно-двигательного аппарата;
• с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;
• с поведенческими расстройствами и нарушением общения;
• дети с сочетанными, сложными нарушениями развития.
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Краткая характеристика детей с ЗПР
ЗПР – задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС).
ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.
Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.
Наиболее ярким признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы - ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Нарушения внимания: неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).
Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Ребенку сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.
Особенности памяти - ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Учащиеся значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Речевые проблемы- связаны в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.
Отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
Эмоциональная сфера – у учащихся с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ученик то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих. Учащиеся с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Развитие личности - для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Если для учащихся начальной школы проблемы чаще всего связаны со школьной успешностью, то переход в среднее звено школы сопряжён с проблемами личностного развития и межличностных отношений учащихся. Это приводит к различным трудностям - повышением тревожности, появление неуверенности, страхов, частых волнений в ситуациях, связанных с решением каждодневных задач.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
- Необходимо постоянно поддерживать уверенность ребенка в своих силах, обеспечить воспитаннику субъективное переживание успеха, при определённых усилиях.
- Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.
- Не нужно требовать немедленного включения ребенка в работу. На каждом занятии обязательно вводить организационный момент, т.к. воспитанники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
- Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
- Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно. Объяснять задание необходимо поэтапно.
- В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен.
- Стараться облегчить деятельность использованием зрительных опор на занятии (картин, схем, таблиц, образцов, шаблонов), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.
- Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
- Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы.
- Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
- Педагог не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в занятие динамических пауз (через 10 минут).
- Не нужно давать на занятии более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
- Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, использовать интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).
- Необходимо прибегать к дополнительной ситуации (похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.), особенно это актуально в дошкольном возрасте. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию.
- Создавать максимально спокойную обстановку на занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
- Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов.
- Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
- Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому на занятиях.
- Создание доверительных и доброжелательных отношений с родителями воспитанника.
- Формирование доброжелательного отношения детского коллектива к воспитаннику с ЗПР на основе привлечения к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду.
- Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
- Приспособление темпа изучения материала к уровню развития ребенка с ЗПР.
- Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;
- Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.
- Использование многократных указаний, упражнений.
- Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.
- Поэтапное обобщение проделанной работы;
- Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.
Работоспособность у детей с ЗПР на занятии длится 15-20 минут
ДЕТИ С РАННИМ ДЕФИЦИТАРНЫМ РАЗВИТИЕМ (ДЦП)
Краткая характеристика детей с ДЦП
Детский церебральный паралич (ДЦП) - это заболевание центральной нервной системы, при котором происходит поражение одного (или нескольких) отделов головного мозга, в результате чего развиваются не прогрессирующие нарушения двигательной и мышечной активности, координации движений, функций зрения, слуха, а также речи и психики. Различают три степени ДЦП. При легкой степени ребенок обучаем, способен самостоятельно передвигаться, владеет навыками самообслуживания. Средняя степень требует дополнительной помощи со стороны взрослых. Дети с тяжелым течением ДЦП полностью зависят от окружающих, интеллектуальное развитие колеблется между умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.
При двигательных нарушениях изменен весь ход моторного развития, что сказывается на формировании нервно-психических функций, освоении предметно-практической деятельности, интегративной деятельности мозга, общем ходе психического развития. Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. Такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать, разделить на части. Несформированность функций дифференциация захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соразмерить мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций.
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной.
При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью.
Несмотря на перечисленные особенности поведения, эмоционально-волевые нарушения могут проявлять себя по-разному.
В одном случае это будет повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.
Другую категорию, напротив, отличает пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Им свойственны различного рода страхи (высоты, темноты и т.д.).
Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.
Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки.
Еще одна область, в которой педагоги могут столкнуться с серьезными проблемами — это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Как уже отмечалось ранее, психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С ДЦП
1. Педагогу необходимо знание особенностей психофизиологического развития, а также типичных трудностей, возникающих при обучении.
2. До начала обучения необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребёнка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует.
3. Педагог выясняет положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе обучения, а также негативные, требующие особого внимания.
4. Установление тесного контакта и сотрудничества педагога с родителями.
5. Перед приходом ребёнка с ДЦП общую группу, необходима предварительная работа с детским коллективом.
7. Педагог должен посадить воспитанника с ДЦП на тот ряд и на ту парту, которые позволят ему свободно стоять или выходить из-за парты/стола; пространства на столе должно быть достаточно для манипуляции учебными принадлежностями.
8. Понаблюдав, педагог должен понять, в какой позе воспитаннику легче выполнять задания.
9. При обучении чтению рекомендуется использовать специальные закладки.
10. При оценке устного ответа обязательно нужно учитывать речевые особенности.
11. При оценке результатов ручных работ и при оценке знаний также следует учитывать особенности ребенка.
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ
Краткая характеристика детей с РДА
Ранний детский аутизм (РДА) – нарушение психического развития, характеризующееся аутистической формой контактов с окружающими, расстройствами речи и моторики, стереотипностью деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте).
Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Аутичный ребенок внешне может производить впечатление просто избалованного, капризного, невоспитанного, и непонимание, осуждение окружающих на улице, в транспорте, в магазине значительно усложняет положение и его самого, и родителей. В результате у них рождается стремление «противостоять всему миру», рвутся дружеские связи, растет страх перед появлением в общественных местах – как следствие формируется вторичная аутизация всей семьи.
Развитие этого синдрома может начинаться в возрасте от рождения до 3 лет жизни ребенка. Его определяют аутистическая отгороженность детей от реального мира с неспособностью формирования общения и неравномерным созреванием психической, речевой, моторной и эмоциональной сфер жизнедеятельности.
Для этого заболевания характерно недостаточное различение одушевленных и неодушевленных объектов.
Поведение и игры аутичных детей характеризуются стойкими стереотипами, отсутствием подражания, недостатком реакции на окружающее и повышенной чувствительностью на условия как дискомфорта, так и комфорта. Форма общения с родными (особенно с матерью) – симбиотическая или индифферентная, т.е. без эмоциональной реакции, вплоть до отказа общения с ними.
Смена привычного жизненного стереотипа, появление новых объектов и посторонних лиц вызывают у аутичных детей реакцию избегания либо недовольства и страха с хаотической агрессией и самоагрессией.
Во внешнем облике больных детей обращают на себя внимание застывшая мимика, направленный в пустоту или как будто в себя взгляд, отсутствие реакции «глаза в глаза», но иногда возникает мимолетная фиксация взгляда на окружающих лицах и предметах.
Моторика аутичных детей угловатая со стереотипными движениями, с непрерывной последовательностью сгибанием, разгибанием, медленным вращением пальцев рук, ходьбой «на цыпочках». Но наряду с этим у больных аутизмом возможно развитие достаточно сложных и тонких моторных актов.
Речь рецептивная и особенно экспрессивная развивается слабо отсутствуют экспрессия, жестикуляция, сохраняются эхолалии, фразы-штампы, нарушено произношение звуков, нет интонационного переноса, т.е. непрерывной мелодии речи, ритма, темпа. Голос то громкий, то неожиданно становится тихим, и ребенок переходит на шепот. Произношение звука может быть разным – от правильного до невнятного, иногда с необычной модуляцией. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, преобладает бессвязная, эгоцентрическая речь. Больные практически неспособны к диалогу. Ребенок лишен активного стремления к усвоению новых фраз и их использованию. Нарушенный синтаксический и грамматический строй речи дополнен то интонационной вычурностью, то лепетной речью, то манерным словотворчеством. В более тяжелых случаях отмечаются разрыхление ассоциаций, смещение мыслей, иногда исчезновение из фраз личных местоименных и глагольных форм фразы становятся предельно краткими и отрывистыми.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ С РДА
1. Педагогу необходимо установить предварительный контакт с аутичным ребенком, если это затруднительно, то осуществлять работу через посредника.
2. Чтобы избежать нежелательных конфликтов, педагог должен предварительно тактично предупредить и подготовить детей в группе к появлению аутичного ребенка.
3. В группе педагогу необходимо найти детей, которые могли бы общаться с аутичным ребенком.
4. Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость.
5. Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.
6. Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.
7. Педагогу следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.
8. Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть и осмыслить, что от него требуется.
