Сравнительный анализ методик В.П. Глухова и В.К. Воробьёвой
в развитии связной речи старших дошкольников с ТНР
в развитии связной речи старших дошкольников с ТНР
Зиниченко Юлия Борисовна,
учитель-логопед ГБДОУ № 5
Красносельского района Санкт-Петербурга
Аннотация. Речь не является врожденным умением, а формируется постепенно. Для успешного развития речи детей дошкольного возраста необходимо достижение определенной зрелости коры головного мозга и органов чувств. Связная речь выступает в форме средства для коммуникации, а также получения знаний. При спонтанном развитии она может не достичь уровня, необходимого для последующего школьного обучения. Успешность овладения и развитие речи ребенка дошкольного возраста является одним из важных условий его развития, а также формирования личности [2]. Одной из острых и актуальных проблем, на сегодняшний, день является организация речевого развития детей дошкольного возраста. Несмотря на многие исследования связной речи детей, проблемы ее развития, данная тема является актуальной до сих пор. По результатам теоретического анализа можно сказать, что методика формирования связной речи В. К. Воробьёвой имеет большие возможности в развитии связной речи старших дошкольников.учитель-логопед ГБДОУ № 5
Красносельского района Санкт-Петербурга
Ключевые слова: связная речь, тяжёлое нарушение речи (ТНР), методика.
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связной речи. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить. Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Одна из них методика Глухова В. П., направлена на овладение детьми навыками связной речи, разделена на три периода. Она предусматривает «постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) – к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность – к высказываниям по собственному замыслу».
В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь месяцы) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.
Во втором периоде (декабрь- март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.
В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе – с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.
Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений из собственного опыта.
Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей дошкольного возраста рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа, которая включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
Для упражнений используются картинки двух видов:
1 вид картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; Мальчик бежит; Девочка читает книгу; Мальчик забивает гвоздь молотком, картинки 2 вида с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. При подборе картинок следует также учитывать упражнения в составлении ряда последовательных предложений путем распространения начальной структуры П + С. Например:
Девочка рисует - Девочка рисует домик - Девочка рисует домик красками.
В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с "двойной предикативностью". Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (например: "Дедушка сидит в кресле и читает газету" - с употреблением вспомогательного вопроса: "Где сидит дедушка и что он делает?" ); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую ( Заяц любит морковку, а белка любит орехи" и т.п.). Упражнения в составлении таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (например, игрового занятия "Кто что любит?" о домашних и диких животных и др.).
Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов. (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...). Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами, дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.) Отбор слов из названных логопедом, и составить с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.
Данные формы обучения рассказыванию помогают детям развивать их собственную фантазию, за счет того, что ребенок сам придумывает сюжет рассказа, придумывает начало или конец рассказа, делает выводы и умозаключения [5].
В.К. Воробьевой было разработано новое направление в логопедии, связанное с психолингвистическим обоснованием механизмов нарушения речевой деятельности у детей с моторной алалией и поисками наиболее действенных методов их преодоления. Автор предлагает методику формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи, принципиально отличающуюся от традиционно принятой в логопедической практике.
Методика базируется на современном представлении о том, что связная речь является сложной рече-мыслительной деятельностью, направлена не на глобальное формирование монологической речи, а учит некоторым правилам, помогающим построить связное сообщение, для овладения которой необходимо усвоить определенные правила:
- правило смысловой связи предложений в рассказе;
- правило лексико-синтаксической связи предложений в рассказе.
В предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собойразделы: I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи. IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения. II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
Ключевым моментом методики Валентины Константиновны Воробьевой является направленность на развитие связной повествовательной речи. Почему автор выбрал именно повествование инструментом для занятий? Во–первых, это динамичный рассказ, в котором наблюдается последовательная смена действий. Во–вторых, его смысловой контекст конкретно мотивирован, а события связаны между собой логически. При составлении такого рассказа надо намеренно и самостоятельно формировать переход от одной мысли к другой. Методика связной речи Воробьевой В.К. показывает детям смысловую структуру повествовательного сообщения и связи предложений в нем. А также демонстрирует, какие компоненты помогают осуществить переход от одной мысли к другой. Этим способ отличается от распространенного в логопедии словесного выяснения, о чем говорится в предложении или рассказе, также учитывает психологические возрастные особенности дошкольников и предлагает поэтапное развитие. Задание просто составить рассказ, как правило, вызывает у дошкольника растерянность. Это нормально. Ведь он, в силу своего возраста, не знает правила его построения. Автор разработал систему, при которой процесс обучения строится на предметных, а не на словесных представлениях, направляя ребенка, помогая ему выражать свои мысли. Предметно-графические схемы, упражнения, разработанные автором, помогают детям лучше запоминать услышанный рассказ, составлять пересказ, собственный связный текст. Одновременно ребенок учится правильно произносить звуки, автоматизируя их не только в словах, но и в предложениях, рассказе. С помощью сенсорно-графических схем (В. К. Воробьева) дети познакомятся с логической структурой мысли отдельного предложения (вычленяя предмет сообщения и того, что сообщается о предмете), с правилами смысловой связи предложений (выясняя то, как сообщается, рассказывается о предмете или событии, закрепления у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений), с правилами построения рассказа [4].
Предпринятое теоретическое изучение методик формирования связной речи
старших дошкольников В. П. Глухова и В. К. Воробьева позволяет говорить о том, что обе они основываются на общих принципах логопедического воздействия отечественной коррекционной педагогики и общедидактических
принципах обучения (систематичность и последовательность, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность на развитие их активности и самостоятельности).
Авторы методик используют одно и то же средство формирования связной речи детей, развития их речевой активности и творческой инициативы – обучение рассказыванию. В обеих методиках применяются одинаковые методы обучения связной речи: пересказ, составление описательных рассказов (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устное сочинение по воображению, широко используется наглядность и разнообразные игровые упражнения, побуждающие детей расширить свой словарный запас, развивающие их речевые возможности. Также присутствует подготовительная работа, предшествующая обучению рассказыванию, и поступательное
движение от простого к сложному в расположении учебного материала.
В методике В. П. Глухова упор делается на формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий, также предлагается поэтапная система обучения рассказыванию (занятия по пересказу, рассказывание по картинам, описание предметов, рассказывание с элементами творчества) с постепенным переходом от формирования речи с опорой на речевой образец или наглядность к самостоятельной, контекстной речи.
Методика связной речи Воробьевой В.К. показывает детям смысловую структуру повествовательного сообщения и связи предложений в нем. А также демонстрирует, какие компоненты помогают осуществить переход от одной мысли к другой. Её методика заключается в использовании текстов цепной организации. Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Цепная связь традиционно считается простым и распространенным способом соединения предложений в тексте. Для конструирования такого типа текстов используются такие средства связи, как лексические и текстовые синонимы, местоимения, лексические повторы. Предложенная система перехода от репродуктивных форм связной речи к инициативным формам, к которым относится творческое рассказывание, позволяет детям сравнительно легко овладеть навыками сравнения и обобщения, умением вербализировать свои мысли в форме развернутых высказываний, делает их речь более осознанной и произвольной.
Таким образом, каждая из вышеперечисленных методик имеет место быть в коррекции связной речи, но при выборе технологии формирования связной речи у детей дошкольного возраста следует учитывать интерес и желание детей к определенному типу деятельности, важно учесть возрастные и индивидуальные особенности.
Литература:
1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие /— М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2009.
2. Болотова, И. О. Современные педагогические методы и технологии по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / И. О. Болотова. // Молодой ученый. –2016. No7. 6. –С. 35-38.
3. Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для студ. вузов и практикующих логопедов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: В. Секачев, 2014. ‒ 232 с.
4. Воробьева, В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией. Недоразвитие и утрата речи [Текст] / Л. И. Беляковой, В. К. Воробьева. –М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1985. –88 с.
5. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов. –2-е изд., испр. и доп. –М. : АРКТИ, 2004. –168 с.
6. Глухов, В. П. Основы психолингвистики [Текст] : учеб. пособие для студентов педвузов. / В. П. Глухов. –М. : ACT: Астрель, 2005. –351 с.
