Применение методов альтернативной коммуникации
в работе с младшими школьниками с умеренной
умственной отсталостью при изучении
явлений природы
Лугинина Татьяна Павловна
I Введение
С самого рождения детей окружают различные явления неживой природы: летним днем они видят солнце и ощущают теплый ветер, зимой чувствуют, как мороз пощипывает щеки... Собирают камни, рисуют на асфальте мелом, играют с песком и водой — предметы и явления неживой природы входят в их жизнь, являются объектами наблюдений и игры.
Это обстоятельство делает возможным систематическое и целенаправленное ознакомление детей с умеренной умственной отсталостью с явлениями неживой природы.
Это обстоятельство делает возможным систематическое и целенаправленное ознакомление детей с умеренной умственной отсталостью с явлениями неживой природы.
Явления неживой природы - это объективная реальность мира. Реальность, которая непосредственно и непрерывно оказывает свое неизбежное влияние на умственное развитие детей. Исключительно важным для развития ребенка является ознакомление с явлениями неживой природы, в процессе которого он познает новое об окружающей действительности. Несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут познавать не только внешнюю сторону физических явлений, но некоторые несложные связи, отношения и закономерности. Это дает основание полагать, что дети с умеренной умственной отсталостью способны усваивать некоторые простые элементы теоретических знаний, накапливать конкретные представления о различных предметах и явлениях окружающего мира. Формирование природоведческих представлений и понятий у детей с умеренной умственной отсталостью на сегодняшний день является важной задачей. Это связано с тем, что правильное понимание окружающего мира непосредственно связано с развитием личности умственно отсталого ребенка, его последующей адаптацией к социальной среде, так как дети с нарушениями интеллектуального развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, самостоятельно не могут овладеть природоведческими представлениями и понятиями. Особое значение для развития личности умственно отсталого школьника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека. Сведения о явлениях и объектах неживой природы дети получают во время уроков по окружающему миру, развитию речи, изобразительной деятельности, во время трудовой подготовки, в процессе экскурсий, дежурств.
Осуществляя знакомство детей с природой, с явлениями природы, воспитатель может использовать в своей работе различные системы альтернативной (дополнительной) коммуникации, которые способствуют непосредственному восприятию детьми природы и активному познанию окружающего мира.
II Основная часть
Осуществляя знакомство детей с природой, с явлениями природы, воспитатель может использовать в своей работе различные системы альтернативной (дополнительной) коммуникации, которые способствуют непосредственному восприятию детьми природы и активному познанию окружающего мира.
Основной акцент в данном направлении коррекционно-педагогической работы делается на формирование коммуникативных средств общения (речевых и неречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности у детей. На всех занятиях поддерживается и поощряется любая активность детей. Необходимо создавать условия, способствующие пробуждению у ребёнка активности и интереса к предметному миру и человеку, развитию предметных и предметно-игровых действий, понимание соотносящих и указательных жестов, использование картинных символов не только в процессе занятий, но и в режимных моментах.
Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Под невербальными средствами коммуникации подразумеваются различные заменители звучащей речи. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной (О.П. Гаврилушкина, Е.В. Горшкова, М.И. Лисина и др.). От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом. Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Проблема формирования коммуникативных умений и навыков в специальной литературе рассматривается у различных категорий детей с ОВЗ: у детей с общим недоразвитием речи (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay и др.), зрения (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева и др.), интеллекта (О.П. Гаврилушкина, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.).
Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Под невербальными средствами коммуникации подразумеваются различные заменители звучащей речи. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной (О.П. Гаврилушкина, Е.В. Горшкова, М.И. Лисина и др.). От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом. Количество детей с речевой патологией в последнее время имеет тенденцию к возрастанию. С каждым годом увеличивается число детей со сложной речевой патологией, в частности практически неговорящих детей. Проблема формирования коммуникативных умений и навыков в специальной литературе рассматривается у различных категорий детей с ОВЗ: у детей с общим недоразвитием речи (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay и др.), зрения (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева и др.), интеллекта (О.П. Гаврилушкина, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.).
Важно понимать, что коммуникация — это не только слова. Есть много дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются все люди, когда процесс коммуникации затруднён: они прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, фотографиям, рисункам, значкам, пиктограммам, системам символов). Данные средства предоставляют в распоряжение «неговорящего» ребёнка инструмент, позволяющий ему выразить свои желания, потребности, чувства.
Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).
Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться.
Альтернативная коммуникация может:
Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).
Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться.
Альтернативная коммуникация может:
- быть необходима постоянно;
- применяться как временная помощь;
- рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию мышления и символической деятельности, таким образом, способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.
Цели использования альтернативной коммуникации:
- • построение функционирующей системы коммуникации;
- • развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию;
- • развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.
При подборе средств дополнительной коммуникации необходимо учитывать сильные стороны ребёнка и особенности его развития. У некоторых людей в силу особенностей развития и специфики диагноза понимание смысла коммуникации и отклика на неё занимает долгое время. Например, у детей с синдромом Дауна трудности в коммуникации могут быть связаны с замедленной обработкой информации и нарушениями речевого развития. Такому ребёнку нужно гораздо больше времени, чтобы отозваться на предложенное общение. Но при этом у детей с синдромом Дауна очень высока способность к восприятию зрительной (визуальной) информации и к имитации действий. Поэтому оптимальными системами дополнительной коммуникации для данной категории детей могут стать жестовая система, система обучения глобальному чтению, использование системы карточек (пиктограмм) как дополнительная поддержка на этапе формирования активной речи. Основные принципы работы по внедрению системы дополнительной коммуникации.
Принцип «от более реального к более абстрактному». При обучении использованию графической системы символов ребёнку сначала необходимо предъявлять фотографии реального объекта (к примеру, собаки), потом — рисунок с объектом, и затем — пиктограмму.
Принцип избыточности символов (совмещение различных систем коммуникации — жестов, картинок и, например, написанного слова). Использование как можно большего количества дополнительных знаков и символов помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, способствуя, таким образом, развитию понимания и вербальной (звуковой) речи.
Принцип постоянной поддержки мотивации. Обучение использованию любой системы дополнительной коммуникации — это чаще всего сложная, долгая и упорная работа, которая требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации и заинтересованности, так как не всегда система воспринимается легко и быстро.
Принцип функционального использования в коммуникации. Особенно трудно вывести использование системы дополнительной коммуникации за пределы занятия и использовать приобретённые навыки в повседневной деятельности, что, собственно, и является основной целью применения системы дополнительной коммуникации.
Принцип избыточности символов (совмещение различных систем коммуникации — жестов, картинок и, например, написанного слова). Использование как можно большего количества дополнительных знаков и символов помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, способствуя, таким образом, развитию понимания и вербальной (звуковой) речи.
Принцип постоянной поддержки мотивации. Обучение использованию любой системы дополнительной коммуникации — это чаще всего сложная, долгая и упорная работа, которая требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации и заинтересованности, так как не всегда система воспринимается легко и быстро.
Принцип функционального использования в коммуникации. Особенно трудно вывести использование системы дополнительной коммуникации за пределы занятия и использовать приобретённые навыки в повседневной деятельности, что, собственно, и является основной целью применения системы дополнительной коммуникации.
Требования к символам системы дополнительной коммуникации.
- Жесты должны быть легко выполняемыми, простыми, чтобы по возможности можно было догадаться об их значении.
- Картинки должны быть яркими, привлекательными, быть удобными для манипуляций с ними (приклеивать-отклеивать, опускать в ящик — доставать из ящика).
- Лица и предметы, изображённые на фотографиях, должны быть знакомы ребёнку.
- Предметы и игрушки должны быть яркими и интересными ребёнку.
- Слово должно быть написано специальным простым шрифтом.
- Поза для жестов: напротив, на уровне глаз, дающая возможность ассистенту помочь сзади сделать жест.
Системы альтернативной (дополнительной) коммуникации
Система жестов. Жест (лат. gestus — движение тела) — некоторое действие или движение человеческого тела или его части, имеющее определённое значение или смысл, то есть являющееся знаком или символом. Несколько причин использовать жесты при нарушениях коммуникации:
- они делают слово «видимым»;
- они помогают создать «мостик» к устной речи; они помогают ребёнку лучше запоминать и усваивать новые слова;
- они помогают ребёнку пользоваться словами, которые он ещё не может произнести;
- они помогают донести до собеседника послание, когда речь ещё не сформирована, либо неразборчива.
Жест является уникальным инструментом, позволяющим визуализировать образ того или иного слова, действия. Многие родители испытывают страх перед использованием системы жестов: «А вдруг мой ребёнок перестанет испытывать потребность говорить, используя жесты вместо слов?» Здесь следует понимать, что жесты стимулируют развитие речи, когда используются совместно со словом, которое проговаривается вслух.
Группы жестов:
- Символические социальные жесты и движения. Данные жесты ребёнок усваивает постепенно в процессе ситуативно-делового общения.
- Дополнительные социальные жесты.
- Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных дейс¬твий. С данными жестами ребёнок начинает знакомиться и использовать их постепенно, по мере формирования предметной деятельности.
- Жесты описательного характера. Передают характерные черты и свойства, присущие определённому субъекту.
Система символов. Использование систем графических символов — трудная задача. Она требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. Особенно трудно вывести использование системы за пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме — это и является основной задачей обучения системе дополнительной коммуникации. Чаще всего это ребёнку важно использовать знаки-символы, когда он: просит что-то, комментирует, делится эмоциями. Как технически происходит общение с помощью графических символов (варианты): человек берёт картинку в руки и передаёт её собеседнику; указывает на неё рукой или дотрагивается пальцем; нажимает на соответствующую кнопку. При серьёзных двигательных ограничениях: показывает с помощью указки, прикреплённой к шлему на голове, направлением взгляда. В первый период использования средств дополнительной коммуникации с детьми с нарушениями есть риск появления желания отказаться от неё из- за ошибочного вывода, что ребёнок ещё не созрел. Но! Способность к коммуникации формируется в процессе самой коммуникации. Поэтому от ведущих этого процесса (взрослых) зависит многое. Прежде всего — от их уверенности в том, что этот ребёнок может понимать смысл коммуникации или будет способен на это в будущем. Для этого необходимо подкреплять даже те сигналы, которые, возможно, ещё не являются коммуникативными в полном смысле слова, и обязательно давать на них ответ.
Обучение глобальному чтению. С точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Глобальное чтение является одной из ведущих методик дополнительной коммуникации для стимуляции речевого развития у детей с синдромом Дауна, так как сильной стороной данных детей является зрительное и образное восприятие. Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать белый картон с чёрными буквами высотой от 2 до 5 сантиметров. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «неговорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь. Система коммуникации при помощи карточек PECS. PECS — система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания что-то получить или сделать. Конечная цель занятий — ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями.
III Заключение
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «неговорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь. Система коммуникации при помощи карточек PECS. PECS — система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания что-то получить или сделать. Конечная цель занятий — ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями.
III Заключение
Начиная работу по использованию систем альтернативной (дополнительной) коммуникации при изучении явлений природы, всегда нужно помнить о том, что это долгий процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не остановиться на половине пути, стоит подумать о том, как превратить процесс обучения в интересное занятие, доставляющее удовольствие ребёнку. Необходимо в повседневную деятельность ребёнка включать самые разнообразные занятия и игры, развивающие все стороны личности ребёнка: двигательную активность (навыки крупной и мелкой моторики), внимание, восприятие, мышление, память, умение понимать обращённую речь.
При общении с неговорящим ребенком важно, чтобы он хорошо и максимально близко видел лицо говорящего с ним, чтобы посторонние звуки не мешали во время занятия, произносимое слово, обозначающее название предмета или действия подкреплялось символом (пиктограмма, сам предмет, жест, действие). Работа должна быть систематической, а приемы, используемые на занятиях, применяться в повседневном общении с ребенком. Занятия с детьми с умеренной умственной отсталостью обязательно должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно- двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование.
Очень важно помнить, что когда мы имеем дело с детьми с умеренной умственной отсталостью мы рискуем поддаться ложному впечатлению, что он не хочет и не способен вступать в коммуникацию. Но важно не терять надежду на успех, ведь человек может начать понимать смысл коммуникации, только вступив в процесс коммуникации. Обеспечение детей, у которых в силу нарушений ограничена способность к общению, средствами альтернативной коммуникации может существенно расширить возможности систематического и целенаправленного ознакомления детей с умеренной умственной отсталостью с окружающим природным миром, а также повысить уровень их социализации, улучшить качество жизни.
При общении с неговорящим ребенком важно, чтобы он хорошо и максимально близко видел лицо говорящего с ним, чтобы посторонние звуки не мешали во время занятия, произносимое слово, обозначающее название предмета или действия подкреплялось символом (пиктограмма, сам предмет, жест, действие). Работа должна быть систематической, а приемы, используемые на занятиях, применяться в повседневном общении с ребенком. Занятия с детьми с умеренной умственной отсталостью обязательно должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно- двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование.
Очень важно помнить, что когда мы имеем дело с детьми с умеренной умственной отсталостью мы рискуем поддаться ложному впечатлению, что он не хочет и не способен вступать в коммуникацию. Но важно не терять надежду на успех, ведь человек может начать понимать смысл коммуникации, только вступив в процесс коммуникации. Обеспечение детей, у которых в силу нарушений ограничена способность к общению, средствами альтернативной коммуникации может существенно расширить возможности систематического и целенаправленного ознакомления детей с умеренной умственной отсталостью с окружающим природным миром, а также повысить уровень их социализации, улучшить качество жизни.
