Психолого-педагогической диагностика детей с ОВЗ
Хачикян Анаида Рудольфовна
Если учитель предан своему делу и чист,
то тысячи детей станут лучше, и нация получит
тысячи сформировавшихся личностей,
образованных мужчин и женщин с сильным характером.
Арт Онг Джумсаи
то тысячи детей станут лучше, и нация получит
тысячи сформировавшихся личностей,
образованных мужчин и женщин с сильным характером.
Арт Онг Джумсаи
Воспитывать — не значит говорить детям хорошие слова,
наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить
по-человечески. Кто хочет исполнить свой долг относительно
детей, тот должен начать воспитание с самого себя.
наставлять и назидать их, а, прежде всего, самому жить
по-человечески. Кто хочет исполнить свой долг относительно
детей, тот должен начать воспитание с самого себя.
А.Н. Остроградский
В настоящее время в России и в мире отмечается увеличение числа детей, имеющих особенности развития. Эти дети нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. У каждого такого ребенка свои возможности и своя индивидуальность, и грамотный выбор диагностического инструментария дает возможность своевременного выявления нарушений в развитии и оказание ему необходимой психологической помощи.Психологическая диагностика – это вид деятельности, позволяющий исследователю получить информацию, на основании которой разрабатываются различные психолого-педагогические заключения и проекты. Психолого-педагогическая диагностика детей, имеющих особенности развития, также является ключевым и необходимым этапом, позволяющим адекватно и всесторонне оценить личность ребенка, его индивидуальные особенности, и своевременно выявить отклонения в психическом развитии.
В процессе психолого-педагогической диагностики детей с ОВЗ необходимо соблюдать ряд принципов:
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психолого-педагогического обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ОВЗ: предметно-практической, учебной.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психолого-педагогического обследования. Для педагога важен не только результат выполнения задания, но и способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение к заданию, собственная оценка результатов.
3. Принцип личностного подхода. Педагог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода. При изучении нарушенного развития педагог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
5. Принцип комплексного подхода.
Учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ОВЗ: клинических, педагогических, психологических, социальных.
Одним из важнейших условий получения достоверных результатов является установление эмоционального контакта и взаимопонимания между взрослым и ребенком. Существуют основные требования к психодиагностике детей с особенностями развития:
- Психодиагностика должна быть максимально ранней.
- Используемые методы и методики должны отличаться надежностью и валидностью.
- Психологический инструментарий должен соответствовать возрасту, степени тяжести и структуре особенности развития ребенка.
- Вследствие истощаемости детей, тестовые нагрузки должны быть дозированы.
- Результаты исследования должны носить конфиденциальный характер.
- К проведению психолого-педагогической диагностики должны привлекаться только специалисты.
- Психодиагностику необходимо осуществлять поэтапно, с целью отслеживания динамики личностных и психологических показателей развития.
- Психодиагностика должна нести за собой выявление наиболее сохранных психических функций, оценку определенных особенностей психической деятельности.
- Нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации.
- Наиболее сохранные психические функции, чтобы задействовать компенсаторные механизмы.
- Должна быть осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.
- Оценку психомоторного развития
- Всестороннюю оценку интеллектуального развития
- Оценку эмоционально-волевой сферы
- Оценку характера и особенностей личности в целом
- Оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития - эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие).
Постоянно увеличивается количество детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу. По данным Министерства образования РФ, 78% учащихся нуждаются в специальных формах и методах обучения.
В последнее время наиболее распространенной формой психической патологии детского возраста становится задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего она выявляется с началом обучения ребенка в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
Количественно группа детей с ЗПР имеет тенденцию к постоянному росту. В силу своей многочисленности, а также вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Дети с ЗПР обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», «псевдоненормальные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А.Binet. T.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Грабов); «слабоодаренные» (В.П.Кащенко, Г.В.Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П.Блонский).
Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е.Сухаревой. Изучением детей данной категории с конца 50-х годов прошлого века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие исследователи. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми.
В ходе дальнейших исследований Т.А.Власова и М.С.Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в ставших классическими работах В.И.Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и других специалистов.
Обучающиеся с ЗПР — это дети, которые согласно результатам ПМПК, имеют недостатки в психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Категория обучающихся с ЗПР - наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточным развитием познавательных способностей, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения.
Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера), замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.
Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).
Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.
Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ОВЗ определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования. Дифференциация образовательных программ общего образования обучающихся с ОВЗ должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Особые образовательные потребности различаются у обучающихся с ОВЗ разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяют особую логику построения учебного процесса и находят своё отражение в структуре и содержании образования.
К общим потребностям относятся:
· получение общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;
· обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
· психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
· психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;
· постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.
Для обучающихся с ОВЗ, осваивающих основную образовательную программу, характерны следующие специфические образовательные потребности:
· адаптация основной общеобразовательной программы общего образования с учетом необходимости коррекции психофизического развития;
· обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ОВЗ (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
· обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ОВЗ;
· профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;
· постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;
· обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ОВЗ, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
· постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
· постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
· постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
· использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
· развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;
· обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов психологической и педагогической коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной психологической работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся, с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития на основе использования всего многообразия методов, техник и приемов коррекционной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.
В соответствии с особенностями развития ребенка и решением консилиума образовательного учреждения педагог-психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом.
Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ОВЗ, находящимися в условиях образовательной интеграции, являются :
- развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
- развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;
- формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков.
Для значительной части детей с ОВЗ типичен дефицит социальных способностей, проявляющейся в трудностях взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми. В ряде случаев указанный дефицит сопряжен с проблемами эмоциональной регуляции. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:
- гармонизацию аффективной сферы ребенка;
- профилактику и устранение (смягчение) возможных агрессивных проявлений, других отклонений в поведении;
- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;
- создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки;
- развитие социальных эмоций;
- развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со сверстниками и взрослыми).
Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.
Ребенок с ЗПР имеет ряд специфических черт, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на дальнейшем развитии его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи:
- воспитание у детей интереса к окружающим людям;
- выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения;
- обучение произвольной регуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов.
Ребенку с нарушениями в развитии важно показать, что наряду с внешним миром, который он может увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый, трудно доступный, внутренний мир человека- мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми».
Развитие познавательной деятельности и целенаправленное
формирование высших психических функций.
Развитие познавательных функций является традиционным направлением работы психолога в школе. Оно предполагает
- стимуляцию познавательной активности как средства формирования устойчивой познавательной мотивации;
- развитие внимания (устойчивости, концентрации, повышения объема, переключения, самоконтроля и т.д.);
- развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);
- развитие восприятия (пространственного, слухового),
- формирование мыслительной деятельности: стимуляцию мыслительной активности, формирование мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей), развитие элементарного умозаключающего мышления и гибкости мыслительных процессов.
Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.
На пороге школьного обучения становление сферы саморегуляции имеет особое значение. Развитие возможности управлять своим поведением – один из существенных моментов, определяющих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Характерная для детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности.
Для детей, характеризующихся различным уровнем сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности, определена конкретная область психолого-педагогического воздействия, а также разработаны направления и содержание групповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий .
3. Консультативная работа обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребенка с ОВЗ. Разрабатываются рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции учителей, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.
Основными задачами психологического консультирования педагогов являются:
- раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребенка,
- определение способов компенсации трудностей,
- выработка наиболее адекватных путей взаимодействия учителя с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.
Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными:
- занятия и семинары с учителями по ключевым проблемам развития ребенка с ЗПР и его особым образовательным потребностям,
- организация педагогических консилиумов,
- подготовка к тематическим родительским собраниям,
- индивидуальные консультации и т.д.
Форма и содержание работы с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. На начальном этапе взаимодействия наиболее продуктивной формой работы является индивидуальное консультирование.
Задачей консультирования является установление доверительных отношений с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества, рассказать родителям об особенностях их ребенка, на его положительные качества, как заниматься в домашних условиях, на что следует обратить внимание.
Очень важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их.
4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.
Информационно-просветительская работа включает:
― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий обучающихся;
― оформление информационных стендов, печатных и других материалов.
Тактичный педагог всегда находит оптимальную меру воздействия в каждом отдельном случае, а также учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Внимательное, заботливое отношение педагога к детям и регулярное использование разнообразных игр, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Повышает социальную активность детей, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У детей развивается уверенность в своих силах. Полученные навыки дети смогут применять в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации. Таким образом, внедрение в учебный и воспитательный процесс игровой деятельности является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка.
Литература:
- Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Психологическая наука и образование. – 1997. - №2. – С. 11-19.
- Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002. С. 8-98.
- Гуревич К.М. Современная психодиагностика: пути развития //Вопросы психологии. – 1982. - №1.
- Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Н.В. Бабкина. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
