К вопросу о типологизации нарушений речевого развития
Афанасенко Лада Сергеевна
Изучением и коррекцией речевой патологии занимаются логопеды, психологи, лингвисты, врачи разных специальностей. При этом каждый участник процесса рассматривает проблему со своей точки зрения, и использует для описания речевых расстройств классификации, принятые в их области знаний.
В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей.
В зарубежной литературе и в МКБ-10 расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Термин «специфические» нарушения речи используется наряду с термином «первичные». Тем самым подчёркивается наличие основного клинического дефекта преимущественно в сфере развития речи и языка [13,14,15]. Однако последние исследования демонстрируют частые сопутствующие нарушения невербального интеллекта, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы у детей с первичными речевыми расстройствами, что ставит под сомнение термин «специфические» нарушения речи [4,10,11,15]. Вторичные речевые нарушения возникают и рассматриваются в структуре основного заболевания, которыми могут быть нарушения слуха, умственная отсталость, другие психические и неврологические расстройства, врожденные или приобретенные дефекты челюстно-лицевой области, тяжелые соматические заболевания [11].
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.
Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В дальнейшем коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.
Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких - комплексное медико-педагогическое.
В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:
• нарушения формы речи (устной или письменной);
• нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма);
• нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
• нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
• нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) [8].
Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.
Психолого-педагогичская классификация построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются:
• компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
• функции речи (коммуникативная и логическая);
• соотношение устной и письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений нацелена:
• на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
• выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Выделяются следующие основные проявления этого состояния [12]:
• Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков.
• Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
• Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению [1].
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р.Е. Левиной, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки общеупотребительной речи;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе [4].
Первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе - постановки топического диагноза. Использование клинической классификации нарушений развития речи у детей показывает, что значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией [1].
2-я группа. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются как самостоятельные нарушения чтения и письма. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как системные, отсроченные последствия [3].
Однако возможны и иные подходы к типологии и характеристике речевых расстройств. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) представлены расстройства развития речи и языка, где они включены в раздел F8 «Расстройства психологического (психического) развития». МКБ-10 с января 2007 года является общепринятой классификацией для кодирования медицинских диагнозов, разработана Всемирной организацией здравоохранения и состоит из 21 раздела, каждый из которых содержит подразделы с кодами заболеваний и состояний.
МКБ является нормативным документом, обеспечивающим единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. Целью данной классификации является создание условий для систематизированной регистрации, анализа интерпретации и сравнения данных о смертности и заболеваемости, полученных в разных странах или регионах в разное время. МКБ используется для преобразования словесной формулировки диагнозов болезней и других проблем, связанных со здоровьем, в буквенно-цифровые коды, которые обеспечивают удобство хранения, извлечения и анализа данных. Основой МКБ-10 является трёхзначный код, который служит обязательным уровнем кодирования данных, которые отдельные страны предоставляют ВОЗ, а также при проведении основных международных сравнений. Структура МКБ-10 разработана на основе классификации, предложенной Уильямом Фарром.
Классификация разделена на 21 класс. Первым знаком кода в МКБ является буква, и каждая буква соответствует определённому классу, классы подразделяются на однородные «блоки» трёхзначных рубрик. В рамках каждого блока некоторые из трёхзначных рубрик предназначены только для одной болезни, отобранной вследствие её частоты, тяжести, восприимчивости к действиям служб здравоохранения, в то время как другие трёхзначные рубрики предназначены для групп болезней с некоторыми общими характеристиками. В блоке обычно имеются рубрики для «других» состояний, дающие возможность классифицировать большое число различных, но редко встречающихся состояний, а также «неуточнённые» состояния. Четырёхзначные подрубрики используют любым подходящим способом, определяя, например, различные локализации или разновидности болезни [8].
Классификации речевых и языковых расстройств, приведенной в МКБ-10, недостает систематичности, единства классификационных критериев. Данные лингвистики - науки, предметом изучения которой являются так называемый естественный язык и человеческая речь - игнорируются. Так, например, артикуляция (произношение звуков речи, F80.0), будучи только одним из навыков (хотя и самым заметным), необходимых для формирования устной экспрессивной речи (говорения), а также письменной (чтения), почему-то вынесена отдельным равноправным пунктом, а не подчиненным, как следовало бы.
Кроме того, по мнению авторов МКБ-10, «речь и язык» (speech and language, F80) не являются «учебными навыками» (scholastic skills, F81), потому как стоят отдельным пунктом; а «чтение» и «письмо», по той же логике, к «языку» (language) никакого отношения не имеют. В данном случае очевидно несовпадение с языковедческой точкой зрения. К недостаткам классификации речевых нарушений в МКБ-10 стоит отнести и тот факт, что единицы одного уровня (блоки F80-F89 и F90-F98) классифицированы по разным критериям. Всё это затрудняет использование МКБ-10 в целях психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Однако первичные речевые нарушения необходимо отграничивать от вторичных (при интеллектуальных, эмоциональных и сенсорных патологиях), а в психолого-педагогической и клинико-педагогической классификациях они специально не выделяются.
Обязательным компонентом в работе специалиста, работающего в системе образования, является изучение данных, представленных в медицинской документации. Владение соответствующей клиническому подходу терминологией, возможность оценить состояние ребёнка как с клинических, так и психолого-педагогических позиций поможет избежать сложности, связанных с постановкой дифференциального диагноза и выбором оптимальных для этого состояния методов коррекции.
В Российской Федерации у МКБ есть и ещё одна специфическая цель. Законодательство РФ (а именно Закон РФ «Об психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при её оказании», Закон РФ «Об экспертной деятельности в Российской Федерации») устанавливается обязательное применение текущей версии МКБ в клинической психиатрии и при проведении судебных психиатрических экспертиз. Это значит, что логопеды и специальные психологи, работающие в системе здравоохранения, должны овладеть и активно пользоваться терминологическим аппаратом, обязательным для специалистов, работающих в данной сфере [16].
В заключение необходимо отметить, что по отдельности ни одной из классификаций не удается вместить достаточного числа параметров, характеризующего состояние психоречевой сферы в целом. В большинстве классификаций используется одномерная шкала оценок, в результате чего одно и тоже явление в разных классификациях обозначается по-разному, а некоторые состояния вообще не имеют адекватного обозначения. Это зачастую приводит к тому, что представители разных дисциплин, обсуждая одно и тоже явление, смешивают терминологические и содержательные различия. Подобное положение дел приводит к разобщенности во взаимодействии специалистов разных специальностей, в принятии экспертных решений, при оказании практической помощи [2]. В 2005 г. А.Н. Корневым была предложена многоосевая клинико-психологическая классификация нарушений речи, основанная на нейропсихологическом и лингвистическом анализе данной патологии. Автор предлагал введение медицинских терминов «симптом» и «синдром» в классификацию речевых расстройств, детально их описывает, выделяет типы течения и свои критерии оценки степени тяжести, дополняет классификацию сопутствующими когнитивными и эмоционально-волевыми нарушениями. Однако данная классификация не получила широкого распространения как у логопедов, так и у врачей, не является общепризнанной, так как требует глубоких знаний нейропсихологии, лингвистики, медицины.
Список литературы:
1. Заваденко Н.Н., Нарушения развития речи у детей и их коррекция http://www.lvrach.ru/2006/05/4533858 2. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинический и психологический аспекты. – СПб.: Речь, 2006.
3. Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. Логопедия в таблицах и схемах: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия». – М.: 2009.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии – М.: 1968
5. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: ВЛАДОС, 2002.
6. Моховиков А.Н. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.: Академия, Смысл, 2006.
7. Пережогин Л.О., Специфические расстройства развития речи и школьных навыков: диагностика и коррекция – М.: 2002
8. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. – изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010.
9. Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. Ляпидевского С.С. – М.: Медицина,1969.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психологического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.
11. Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш. О классификации нарушений речи в детском возрасте. Электронный научный журнал «Системная интеграция в здравоохранении» – №2(8) 2010. – www.sys-int.ru Клиническая медицина.
12. Филичева Т.Б. и др., Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина – М.: Просвещение,1989.
13. McLeod S, Harrison L. Epidemiology of speech and language impairment in a nationally repre-sentative sample of 4- to 5-year-old children. // Journal of Speech, Language, and Hearing Re-search. 2009. Vol.52. P.312-325.
14. Evans J. Statistical Learning in Children With Specific Language Impair-ment.// Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2009. Vol.52. P.321-335.
15. Robinson R. Cause and associations of severe and persistent specific speech and language disorders in children.// Developmental
16. http://www.kak-razgovorit-rebenka.info/ICD_Speech.htm
17. http://sluh.kz/services/hearing/index-10.html 18. http://meduniver.com/Medical/Neurology/385.html
В отечественной логопедической практике традиционно принято пользоваться клинико-педагогической и психолого-педагогической классификациями нарушений речи. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекции нарушений развития речи. Обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей.
В зарубежной литературе и в МКБ-10 расстройства речи и школьных навыков обозначаются в качестве специфических расстройств развития, т.е. по большому счету, дизонтогенетических расстройств. Термин «специфические» нарушения речи используется наряду с термином «первичные». Тем самым подчёркивается наличие основного клинического дефекта преимущественно в сфере развития речи и языка [13,14,15]. Однако последние исследования демонстрируют частые сопутствующие нарушения невербального интеллекта, мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы у детей с первичными речевыми расстройствами, что ставит под сомнение термин «специфические» нарушения речи [4,10,11,15]. Вторичные речевые нарушения возникают и рассматриваются в структуре основного заболевания, которыми могут быть нарушения слуха, умственная отсталость, другие психические и неврологические расстройства, врожденные или приобретенные дефекты челюстно-лицевой области, тяжелые соматические заболевания [11].
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений строго не привязываются к формам заболеваний.
Одним из первых попытку классифицировать речевые расстройства с этих позиций предпринял немецкий терапевт Адольф Куссмауль в 1877 году. Он упорядочил терминологию, систематизировал сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений. В дальнейшем коррективы в классификацию внесли М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.А. Правдина, С.С. Ляпидевский, в результате чего значительно пополнилась содержательная характеристика речевых расстройств, была устранена фрагментарность описаний речевых патологий.
Данная классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких - комплексное медико-педагогическое.
В клинико-педагогической классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволяющим отграничить одно речевое нарушение от другого:
• нарушения формы речи (устной или письменной);
• нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм (для устной – говорения или слушания, для письменной – чтения или письма);
• нарушение этапа (звена) порождения или восприятия речи (внутреннего или внешнего оформления высказывания, сенсорный или рецептивный этап);
• нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или ином этапе порождения или восприятия речи;
• нарушение средств оформления высказывания (разграничение языковых и произносительных единиц) [8].
Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Основанием для этого послужило выделение детской логопедии в отдельный раздел логопедической науки, а также формулирование новых принципов анализа речевых нарушений у детей.
Психолого-педагогичская классификация построена с учётом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются:
• компоненты речевой системы (звуковая сторона речи, грамматический строй, словарный запас);
• функции речи (коммуникативная и логическая);
• соотношение устной и письменной речи.
Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений нацелена:
• на разработку методов педагогического воздействия для работы с коллективом детей;
• выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей, определение их частных проявлений и построение на их основе коррекционного процесса.
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Выделяются следующие основные проявления этого состояния [12]:
• Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков.
• Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития.
• Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам.
Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому к школьному возрасту данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению [1].
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Общее недоразвитие речи неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНР подразделяется на три уровня. По Р.Е. Левиной, эти уровни речевого недоразвития обозначаются как:
• отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
• начатки общеупотребительной речи;
• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе [4].
Первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведения неврологического обследования, одной из важных задач которого является определение локализации поражения в нервной системе - постановки топического диагноза. Использование клинической классификации нарушений развития речи у детей показывает, что значительная часть случаев ОНР оказывается связана с алалией [1].
2-я группа. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются как самостоятельные нарушения чтения и письма. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как системные, отсроченные последствия [3].
Однако возможны и иные подходы к типологии и характеристике речевых расстройств. В Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) представлены расстройства развития речи и языка, где они включены в раздел F8 «Расстройства психологического (психического) развития». МКБ-10 с января 2007 года является общепринятой классификацией для кодирования медицинских диагнозов, разработана Всемирной организацией здравоохранения и состоит из 21 раздела, каждый из которых содержит подразделы с кодами заболеваний и состояний.
МКБ является нормативным документом, обеспечивающим единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. Целью данной классификации является создание условий для систематизированной регистрации, анализа интерпретации и сравнения данных о смертности и заболеваемости, полученных в разных странах или регионах в разное время. МКБ используется для преобразования словесной формулировки диагнозов болезней и других проблем, связанных со здоровьем, в буквенно-цифровые коды, которые обеспечивают удобство хранения, извлечения и анализа данных. Основой МКБ-10 является трёхзначный код, который служит обязательным уровнем кодирования данных, которые отдельные страны предоставляют ВОЗ, а также при проведении основных международных сравнений. Структура МКБ-10 разработана на основе классификации, предложенной Уильямом Фарром.
Классификация разделена на 21 класс. Первым знаком кода в МКБ является буква, и каждая буква соответствует определённому классу, классы подразделяются на однородные «блоки» трёхзначных рубрик. В рамках каждого блока некоторые из трёхзначных рубрик предназначены только для одной болезни, отобранной вследствие её частоты, тяжести, восприимчивости к действиям служб здравоохранения, в то время как другие трёхзначные рубрики предназначены для групп болезней с некоторыми общими характеристиками. В блоке обычно имеются рубрики для «других» состояний, дающие возможность классифицировать большое число различных, но редко встречающихся состояний, а также «неуточнённые» состояния. Четырёхзначные подрубрики используют любым подходящим способом, определяя, например, различные локализации или разновидности болезни [8].
Классификации речевых и языковых расстройств, приведенной в МКБ-10, недостает систематичности, единства классификационных критериев. Данные лингвистики - науки, предметом изучения которой являются так называемый естественный язык и человеческая речь - игнорируются. Так, например, артикуляция (произношение звуков речи, F80.0), будучи только одним из навыков (хотя и самым заметным), необходимых для формирования устной экспрессивной речи (говорения), а также письменной (чтения), почему-то вынесена отдельным равноправным пунктом, а не подчиненным, как следовало бы.
Кроме того, по мнению авторов МКБ-10, «речь и язык» (speech and language, F80) не являются «учебными навыками» (scholastic skills, F81), потому как стоят отдельным пунктом; а «чтение» и «письмо», по той же логике, к «языку» (language) никакого отношения не имеют. В данном случае очевидно несовпадение с языковедческой точкой зрения. К недостаткам классификации речевых нарушений в МКБ-10 стоит отнести и тот факт, что единицы одного уровня (блоки F80-F89 и F90-F98) классифицированы по разным критериям. Всё это затрудняет использование МКБ-10 в целях психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Однако первичные речевые нарушения необходимо отграничивать от вторичных (при интеллектуальных, эмоциональных и сенсорных патологиях), а в психолого-педагогической и клинико-педагогической классификациях они специально не выделяются.
Обязательным компонентом в работе специалиста, работающего в системе образования, является изучение данных, представленных в медицинской документации. Владение соответствующей клиническому подходу терминологией, возможность оценить состояние ребёнка как с клинических, так и психолого-педагогических позиций поможет избежать сложности, связанных с постановкой дифференциального диагноза и выбором оптимальных для этого состояния методов коррекции.
В Российской Федерации у МКБ есть и ещё одна специфическая цель. Законодательство РФ (а именно Закон РФ «Об психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при её оказании», Закон РФ «Об экспертной деятельности в Российской Федерации») устанавливается обязательное применение текущей версии МКБ в клинической психиатрии и при проведении судебных психиатрических экспертиз. Это значит, что логопеды и специальные психологи, работающие в системе здравоохранения, должны овладеть и активно пользоваться терминологическим аппаратом, обязательным для специалистов, работающих в данной сфере [16].
В заключение необходимо отметить, что по отдельности ни одной из классификаций не удается вместить достаточного числа параметров, характеризующего состояние психоречевой сферы в целом. В большинстве классификаций используется одномерная шкала оценок, в результате чего одно и тоже явление в разных классификациях обозначается по-разному, а некоторые состояния вообще не имеют адекватного обозначения. Это зачастую приводит к тому, что представители разных дисциплин, обсуждая одно и тоже явление, смешивают терминологические и содержательные различия. Подобное положение дел приводит к разобщенности во взаимодействии специалистов разных специальностей, в принятии экспертных решений, при оказании практической помощи [2]. В 2005 г. А.Н. Корневым была предложена многоосевая клинико-психологическая классификация нарушений речи, основанная на нейропсихологическом и лингвистическом анализе данной патологии. Автор предлагал введение медицинских терминов «симптом» и «синдром» в классификацию речевых расстройств, детально их описывает, выделяет типы течения и свои критерии оценки степени тяжести, дополняет классификацию сопутствующими когнитивными и эмоционально-волевыми нарушениями. Однако данная классификация не получила широкого распространения как у логопедов, так и у врачей, не является общепризнанной, так как требует глубоких знаний нейропсихологии, лингвистики, медицины.
Список литературы:
1. Заваденко Н.Н., Нарушения развития речи у детей и их коррекция http://www.lvrach.ru/2006/05/4533858 2. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинический и психологический аспекты. – СПб.: Речь, 2006.
3. Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. Логопедия в таблицах и схемах: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов по курсу «Логопедия». – М.: 2009.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии – М.: 1968
5. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М.: ВЛАДОС, 2002.
6. Моховиков А.Н. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.: Академия, Смысл, 2006.
7. Пережогин Л.О., Специфические расстройства развития речи и школьных навыков: диагностика и коррекция – М.: 2002
8. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. – изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010.
9. Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. Ляпидевского С.С. – М.: Медицина,1969.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психологического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.
11. Степаненко Д.Г., Сагутдинова Э.Ш. О классификации нарушений речи в детском возрасте. Электронный научный журнал «Системная интеграция в здравоохранении» – №2(8) 2010. – www.sys-int.ru Клиническая медицина.
12. Филичева Т.Б. и др., Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина – М.: Просвещение,1989.
13. McLeod S, Harrison L. Epidemiology of speech and language impairment in a nationally repre-sentative sample of 4- to 5-year-old children. // Journal of Speech, Language, and Hearing Re-search. 2009. Vol.52. P.312-325.
14. Evans J. Statistical Learning in Children With Specific Language Impair-ment.// Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 2009. Vol.52. P.321-335.
15. Robinson R. Cause and associations of severe and persistent specific speech and language disorders in children.// Developmental
16. http://www.kak-razgovorit-rebenka.info/ICD_Speech.htm
17. http://sluh.kz/services/hearing/index-10.html 18. http://meduniver.com/Medical/Neurology/385.html
