Методические подходы в работе по развитию интонационной
выразительности речи у дошкольников
с тяжелыми нарушениями речи
Дубовицкая Надежда Борисовна,
учитель-логопед ГБДОУ детский сад № 14
Василеостровского района Санкт-Петербурга
Важнейшим аспектом восприятия информации является разборчивость, интонационная выразительность, семантическая структура речи говорящего. Поэтому так важна коррекция нарушений просодических компонентов речи у детей с тяжелыми нарушениями речи в период дошкольного образования.учитель-логопед ГБДОУ детский сад № 14
Василеостровского района Санкт-Петербурга
В статье представлены методические приемы логопедической работы над просодической стороной речи и речевым дыханием с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), осуществляемые учителем-логопедом и воспитателем в ходе совместной коррекционно-развивающей работы.
Известно, что у детей с ТНР наряду с нарушениями лексического, грамматического, фонетико-фонематических нарушений отмечаются нарушения просодической стороны речи. Наиболее сложными нарушением является общее недоразвитие речи, осложненное стертой формой дизартрии. В картине нарушений у детей отмечаются не только нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, но и мелодико-интонационные расстройства, обусловленные парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани, нарушением их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. В результате у ребенка начинает страдать просодическая сторона речи, т.е. сила голоса, его тембр и выразительность. Нарушения голоса характеризуются его слабостью, хриплостью, монотонностью, сдавленностью, назальный оттенок голоса, появление фальцета на фоне грудного регистра. Они влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка [2].
Установлено, что формирование речевого дыхания обеспечивается механизмом координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. У детей со стертой дизартрией эти механизмы находятся в фазе начального становления. Ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в “захлебывании” речью, речью на вдохе. Дети часто не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы [1].
Наш практический опыт показал, что на подготовительном этапе по формированию просодической стороны речи в ходе отработки длительного неречевого выдоха полезно применять методику Стрельниковой А.Н. [3]. Мы установили, что дети старшего возраста достаточно быстро осваивают метод быстрых резких вдохов носом, при этом длительный выдох происходит непроизвольно. Количество вдохов постепенно увеличивается, таким образом, возрастает и длительность неречевого выдоха. Затем в работу включается пропевание гласных на выдохе. Начиная с одного-двух звуков до шести-восьми звуков на одном выдохе. Параллельно вводится графическое обозначение гласных звуков. Каждый звук имеет свое обозначение, например, звук [а] обозначается большим кружком, звук [у] – маленьким кружком, [о] – овалом и т.д. В этом случае подключается зрительный анализатор. Задания предлагаются в игровой форме. Дети пропевают звуки «проходя» по «звуковой дорожке», где логопед контролирует длительность речевого выдоха. Началом «звуковой дорожки» может являться, например, пчелка, а концом речевого выдоха – цветок и др. Одновременно проводится работа над силой и тембром голоса. На этапе работы над пропеванием одного гласного звука, логопед с помощью графического изображения звука тремя кружками или овалами (в зависимости от пропеваемого звука) предлагает повышать или понижать силу голоса, и тогда символы располагаются горизонтально с увеличением символа в размерах. Если же идет работа над тембром голоса, то символы располагаются вертикально, начиная с символа большого размера, который обозначает низкий тембр голоса, и, заканчивая значком маленького размера – высоким тембром. Затем такая же работа проводится на этапе пропевания двух и трех гласных звуков. Здесь же можно включить задания на отработку логического ударения. Логопед выставляет на доску три строки по три повторяющихся сочетания звуков. В каждой строке одно из трезвучий выделено большим размером. На выделенные звуки делается логическое ударение. Таким образом, ребенок учится контролировать интенсивность голоса. Затем аналогичная работа проводится на материале фраз из трех слов. Например, детям предлагается фраза «Купи кипу пик», каждое слово обозначается графически - кружком. Один из кружков в каждой из трех строк большего размера, на это слово падает логическое ударение.
Далее мы активно ведем работу над ритмом речи. Часто, ребенок испытывает затруднения при воспроизведении ритма, заданного взрослым (как правило, ритм задается логопедом с помощью ряда хлопков с паузами различной длительности). В этой связи предлагается подключить зрительный и кинетический анализаторы. Для этого перед детьми выставляются карточки с визуальным ритмом, на которых изображены последовательно грибы и листочки. Детям дается установка, что перед ними «лесные ноты», при этом, гриб обозначает хлопок, а листочек – шуршание ладони о ладонь. Здесь, также, прослеживается опора на слоговую структуру слова: гриб – односложное слово, листочек – трехсложное. В начале знакомства с новым заданием дети произносят эти слова вслух, в дальнейшем во внутреннем плане. Практика показала, что при такой подаче ритмического рисунка, дети практически сразу воспроизводят заданный ритм.
На основном этапе в качестве развития просодической стороной речи мы активно используем работу над стихотворениями. Наш практический опыт показал, что совместная работа учителя-логопеда и воспитателя – залог успеха в преодоление нарушений просодической стороны речи у дошкольников с ТНР. Рассмотрим более подробно работу со стихотворными текстами. Стихи даются в рамках лексической темы. В начале года используются стихи с короткой строфой, лексика должна соответствовать уровню речевого развития и возрасту ребенка, а также по возможности не содержать сложных глагольных форм (причастия и деепричастия), содержать не более восьми строк. Далее материал усложняется количественно (увеличивается количество слов в строке и размер стихотворения) и качественно (пополняется лексика). Стихотворение для запоминания выполняется в виде таблицы из двух колонок. В левой колонке написано стихотворение, а в правой колонке изображены опорные картинки для каждой строчки. Важно, чтобы на картинках изображался тот предмет или действие, на которое падает фразовое ударение, для большего понимания смысла. Картинка помогает ребенку уточнить значение слова, так как часто дети механически воспроизводят услышанное фразовое слово, а иногда и синтагму, как единое целое, не членя речевой поток на слова, не понимая значения воспроизводимого стихотворения. Соотнесение каждой строки стихотворения и строки с опорными картинками является обязательным, так как в этом случае ребенок непроизвольно делает паузу, для того, чтобы перевести взгляд на следующую строку. С помощью этого приема достигается верная паузация в конце синтагм, которые обычно ограничиваются одной строкой в стихотворении. Для более длительной паузы в конце фразы, логопед предъявляет запрещающий знак. Это может быть любой знак, оговоренный заранее с детьми, например, постановка ладоней в виде буквы Т.
Педагог демонстрирует детям стихотворение в виде таблицы со словами в левой колонке и опорными картинками в правой. Зачитывает стихотворение в первый раз, тщательно соблюдая выразительность и паузацию, по ходу прочитывания показывая на соответствующие картинки. Затем проводится беседа с целью выяснения основного содержания стихотворения, для объяснения или уточнения значения слов. Затем педагог еще раз зачитывает стихотворение, употребляя запрещающие знаки для пауз и добора воздуха. В следующий раз дети повторяют вместе с педагогом. Стихотворение отрабатывается на протяжении недели с воспитателем и, на следующей неделе, ребенок самостоятельно рассказывает стихотворение для наилучшего закрепления паузации и интонирования. Также на этом этапе можно проводить автоматизацию поставленных звуков в стихотворном тексте. Данная методика предназначена для детей среднего, старшего и подготовительного возраста. Если ребенок овладел чтением, то текст стихотворения не предлагается, так как в этом случае, ребенок пытается зачитывать текст, при этом темп речи и паузация резко нарушаются из-за медленного послогового чтения.
Представленные методические приемы могут быть использованы для работы с детьми, имеющими как общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией, так и заикание.
Список использованной литературы
- Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. – М., 2008.
- Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб., 2006.
- Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. – М., 1989.
- Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. – М., 1976.
