Специфика регуляции поведения младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью
Зверева Анастасия Витальевна,
учитель ГБОУ школы № 487
Выборгского района Санкт-Петербурга
Одним из важных факторов, определяющих поведение детей с интеллектуальной недостаточностью, является ослабление целенаправленности мышления, что создает определенные сложности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения (Б. В. Зейгарник). Дефицит целенаправленности действий и поведения детей с недоразвитием интеллекта во многом объясняются ослаблением критичности. Критичность понимается как умение адекватно действовать, видеть и устранять возникшие ошибки (Ю. Т. Матасов, 1997).
Что касается детей с задержкой психического развития, то для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность их формирования. Слабо выраженные органические поражения головного мозга, возникающие в разные периоды, вызывают функциональную незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов возбуждения и торможения, затруднениях в образовании сложных условных связей (Т. А. Власова.). Все это свидетельствует о вероятной слабости регулирующей функции мышления, проявляющейся в трудностях переключения с одного способа действия на другой. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев школьники с ЗПР действую более привычными методами, происходит своеобразная подмена заданий, а значит, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.
Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова). В целом у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Учащиеся редко могут адекватно оценить свою работу, правильно мотивировать свою оценку, часто завышают ее (А.А. Богданова).
Все перечисленные особенности характерны и для поведения школьников с недоразвитием интеллекта, в частности, характеризуют нарушения мотивационной регуляции. Кроме того, очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с интеллектуальным недоразвитием возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении (К. Левин). Полевое, импульсивное поведение является достаточно характерным для школьников с недоразвитием интеллекта.
В целом эмоции детей с недоразвитием интеллекта недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике, отсутствуют дифференцированные тонкие оттенки переживаний.
Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники слабо корригируют свои чувства сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют работоспособность и поведение учащихся с недоразвитием интеллекта (А. А. Богданова).
Отклонения в развитии эмоциональной сферы школьников с ЗПР признаются одним из главных факторов, влияющих на их поведение. Они проявляются в эмоциональной лабильности, легкой пресышаемости, поверхностности переживаний, инфантильной непосредственности, свойственной детям более младшего возраста, частой смене настроения, преобладании какого-то одного фона настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенностъ влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность (Т. А. Власова).
Особенности эмоциональной регуляции школьников с недоразвитием интеллекта, по некоторым данным, обусловливают своеобразие волевой регуляции поведения (И. П. Лысенко). Низкая способность оперировать понятиями и формулировать отвлеченную мысль лишает ребенка возможности предварить и опосредовать свои действия формулировкой цели и плана. В результате эти действия опускаются на более низкий уровень, ребенок оказывается как бы прикованным к непосредственно наличной ситуации.
Волевые особенности учащихся разных клинических групп также различны (Й. П. Лаужикас). Так, школьники неосложненной группы способны проявлять признаки волевых качеств — целеустремленности, настойчивости, сдержанности. Возбудимые учащиеся, не поняв полностью инструкции, приступают к выполнению задания, что приводит к нарушению порядка действий. Особенно трудны для них задания, требующие определенной выдержки. Для заторможенных детей характерно равнодушное отношение к предлагаемым заданиям, безынициативность. Они не проявляют настойчивости при встрече с трудностью.
Однако слабость воли обнаруживается у учащихся с недоразвитием интеллекта не всегда и не во всем. Слабость воли отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но не испытывают потребности в действии.
Вообще же в поведении таких детей отмечается недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям (Л. С. Выготский).
У детей с ЗПР, как и у школьников с недоразвитием интеллекта, снижена потребность в общении со сверстниками и со взрослыми (О. К. Агавелян). У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению ко взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности дети скорее склонны прекратить работу, чем обратиться за помощью ко взрослому. Они почти не стремятся получить от учителя оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («молодец», «хорошая девочка» и т. д.), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Отметим, что хотя учащиеся по собственной инициативе редко обращаются за одобрением, они все же чувствительны к ласке, подбадриванию. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.
Межличностное общение детей с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками также может вызывать большие трудности: контакты примитивны, школьники с трудом включаются в коллективные игры, низка эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отмечается отсутствие правильного понимания своего социального положения в группе, общее недоразвитие социальной зрелости.
Итак, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в связи с ослаблением мышления, возникают определенные трудности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения, а именно: эмоциональный, волевой, коммуникативный, мотивационный и интеллектуальный.
Таким образом, можно сдлать выводы, из которых являются следующие: существует огромное количество концепций поведения; регуляция поведения трактуется как целостное личностное образование, соединяющее в себе эмоциональный, волевой, мотивационный, коммуникативный и интеллектуальный компоненты; детерминирующее влияние на эмоциональную регуляцию поведения оказывает специфика когнитивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Что касается детей с задержкой психического развития, то для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность их формирования. Слабо выраженные органические поражения головного мозга, возникающие в разные периоды, вызывают функциональную незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов возбуждения и торможения, затруднениях в образовании сложных условных связей (Т. А. Власова.). Все это свидетельствует о вероятной слабости регулирующей функции мышления, проявляющейся в трудностях переключения с одного способа действия на другой. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев школьники с ЗПР действую более привычными методами, происходит своеобразная подмена заданий, а значит, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.
Поведение детей характеризуется также общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г. И. Жаренкова). В целом у школьников наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Учащиеся редко могут адекватно оценить свою работу, правильно мотивировать свою оценку, часто завышают ее (А.А. Богданова).
Все перечисленные особенности характерны и для поведения школьников с недоразвитием интеллекта, в частности, характеризуют нарушения мотивационной регуляции. Кроме того, очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с интеллектуальным недоразвитием возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении (К. Левин). Полевое, импульсивное поведение является достаточно характерным для школьников с недоразвитием интеллекта.
В целом эмоции детей с недоразвитием интеллекта недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике, отсутствуют дифференцированные тонкие оттенки переживаний.
Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники слабо корригируют свои чувства сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют работоспособность и поведение учащихся с недоразвитием интеллекта (А. А. Богданова).
Отклонения в развитии эмоциональной сферы школьников с ЗПР признаются одним из главных факторов, влияющих на их поведение. Они проявляются в эмоциональной лабильности, легкой пресышаемости, поверхностности переживаний, инфантильной непосредственности, свойственной детям более младшего возраста, частой смене настроения, преобладании какого-то одного фона настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенностъ влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность (Т. А. Власова).
Особенности эмоциональной регуляции школьников с недоразвитием интеллекта, по некоторым данным, обусловливают своеобразие волевой регуляции поведения (И. П. Лысенко). Низкая способность оперировать понятиями и формулировать отвлеченную мысль лишает ребенка возможности предварить и опосредовать свои действия формулировкой цели и плана. В результате эти действия опускаются на более низкий уровень, ребенок оказывается как бы прикованным к непосредственно наличной ситуации.
Волевые особенности учащихся разных клинических групп также различны (Й. П. Лаужикас). Так, школьники неосложненной группы способны проявлять признаки волевых качеств — целеустремленности, настойчивости, сдержанности. Возбудимые учащиеся, не поняв полностью инструкции, приступают к выполнению задания, что приводит к нарушению порядка действий. Особенно трудны для них задания, требующие определенной выдержки. Для заторможенных детей характерно равнодушное отношение к предлагаемым заданиям, безынициативность. Они не проявляют настойчивости при встрече с трудностью.
Однако слабость воли обнаруживается у учащихся с недоразвитием интеллекта не всегда и не во всем. Слабость воли отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но не испытывают потребности в действии.
Вообще же в поведении таких детей отмечается недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям (Л. С. Выготский).
У детей с ЗПР, как и у школьников с недоразвитием интеллекта, снижена потребность в общении со сверстниками и со взрослыми (О. К. Агавелян). У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению ко взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности дети скорее склонны прекратить работу, чем обратиться за помощью ко взрослому. Они почти не стремятся получить от учителя оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («молодец», «хорошая девочка» и т. д.), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Отметим, что хотя учащиеся по собственной инициативе редко обращаются за одобрением, они все же чувствительны к ласке, подбадриванию. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость.
Межличностное общение детей с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками также может вызывать большие трудности: контакты примитивны, школьники с трудом включаются в коллективные игры, низка эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отмечается отсутствие правильного понимания своего социального положения в группе, общее недоразвитие социальной зрелости.
Итак, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, в связи с ослаблением мышления, возникают определенные трудности в функционировании всех регуляционных механизмов поведения, а именно: эмоциональный, волевой, коммуникативный, мотивационный и интеллектуальный.
Таким образом, можно сдлать выводы, из которых являются следующие: существует огромное количество концепций поведения; регуляция поведения трактуется как целостное личностное образование, соединяющее в себе эмоциональный, волевой, мотивационный, коммуникативный и интеллектуальный компоненты; детерминирующее влияние на эмоциональную регуляцию поведения оказывает специфика когнитивной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
