Особенности развития речи у детей с нарушениями зрения
Ткачук Анна Юрьевна
Изучение того, как дети с нарушениями зрения учатся говорить, интересно по двум причинам. Во-первых, потому что чем больше мы понимаем процесс овладения языком у таких детей, тем лучше мы можем помочь им в их развитии. Во-вторых, изучение детей с нарушениями зрения может помочь нам понять роль зрения в развитии языка и, в свою очередь, проверить теории овладения языком. Слепота по-разному влияет на развитие детей, причем развитие языка является одной из областей, менее затронутых отсутствием или плохим качеством зрения. Первые исследования, проведенные в 50-х, 60-х и 70-х годах, были не очень строгими с точки зрения используемого метода, но эти исследования были очень влиятельными в обществе и создали среди специалистов убеждение, что дети с нарушениями зрения испытывают трудности, задержки и сбои в работе своего языка. Только совсем недавно в поле зрения появился другой взгляд на овладение языком детьми с нарушениями зрения. Частично это произошло потому, что в более поздних исследованиях применялись общепринятые методы и методы, используемые сегодня для изучения овладения языком. Кутсфорд в 1951 году был первым ученым, который утверждал, что слова слепых детей не имеют смысла, поскольку они, как правило, дают определения таких слов, как кровь, луна и т.д., используя такие визуальные термины, как красный, желтый, которые им недоступны. Однако, одной стороны, осознанный доступ к значению слов (метаязыковое знание) может отличаться от реального значения, которое имеют ввиду дети. С другой стороны, концепция смысла Кутсфорда чрезвычайно ограничена. Значение слова не исходит исключительно из чувственного опыта и его концептуализации (ссылка). Сам язык чрезвычайно важен в создании значения (смысловые отношения и грамматическое значение). Кроме того, дети изучают значение слов, потому что они неоднократно используются другими в значительных контекстах социального взаимодействия, в которых ребенок может делиться значениями со взрослыми, читая намерения взрослых (прагматическое значение). Хотя исследования не поддержали утверждение Кутсфорда, идея о том, что у слепых детей есть проблемы в развитии общепринятого значения слов, сохранилась в этой области [1]. Дети с нарушениями зрения могут использовать информацию, предоставляемую самим языком, для изучения значения слов. Цветовые термины появляются в той же позиции, что и другие подходящие прилагательные, и дети могут уловить эти позиционные закономерности; другими словами, они могут также извлечь смысл из грамматической информации, поскольку они приобретают опыт работы с языком. Таким образом, дети с нарушениями зрения используют те же слова, что и их зрячие сверстники, и придают им сходное значение, хотя они, вероятно, полагаются на информацию, предоставляемую языком, в большей степени, чем зрячие. Большинство исследователей согласились с тем фактом, что морфологическое развитие детей с нарушениями зрения, за исключением личных и притяжательных местоимений, не задерживается и не ухудшается по сравнению с зрячими детьми, хотя оно иное. Дети сначала используют несколько морфем (множественное число, 3-е лицо с указательными и местными предлогами на и в) в формульных структурах и имитациях. Продуктивное использование этих морфем появляется позже у слепых детей, чем у зрячих. В соответствии со своим взглядом на овладение языком, эти авторы связывают эту задержку с когнитивными трудностями слепых детей в концептуализации числа сущностей внешнего мира, их пространственных отношений и влияния других. Что касается синтаксического развития, сравнение показателей MLU на протяжении всего развития показывает, что слепые дети не задерживаются по сравнению со зрячими детьми. Если анализировать сложность структур, слепые дети демонстрируют развитие, сходное с развитием зрячих детей, не только на первых этапах грамматического развития, но и с учетом приобретения сложных предложений. Слепые дети используют язык со схожими функциями и учатся выполнять эти функции в том же возрасте, что и зрячие дети. Тем не менее, некоторые различия существуют до 4-6 лет, они связаны с адаптивными стратегиями, которые слепые дети применяют на практике, и / или с их ограниченным доступом к информации о внешней реальности. Однако эти различия со временем исчезают [2]. Основное раннее отличие состоит в том, что слепые дети, как правило, используют язык, ориентированный на себя, а не язык, ориентированный на внешнюю среду. Поэтому они используют описания своих собственных действий или собственных намерений для выполнения действия или выражения своих желаний в большей степени, чем описания действий других, по сравнению со зрячими детьми. Слепые дети создают язык со ссылкой на расположение объектов и действий, качества объектов и описание внешних событий реже, чем их зрячие сверстники, что, несомненно, связано с ограниченным доступом слепых детей к информации о внешнем мире. Слепые дети также производят меньшую долю словесных выражений, чтобы предлагать, показывать или привлекать внимание других (социально ориентированная речь), чем зрячие дети, вероятно потому, что у них нет мотивирующего фактора восприятия своих собеседников. Другой отличительной особенностью слепых детей является их более широкое использование рутин и повторений / подражаний по сравнению со зрячими детьми. Изучение и использование целых фраз или формул для конкретных контекстов и видов деятельности позволяет слепым детям участвовать в социальных взаимодействиях и делах с другими людьми. Дети с нарушениями зрения инициируют столько же разговоров, сколько и дети с нарушениями. Кроме того, они почти не приводят к речевым расстройствам и совершают столько же оборотов, сколько делают зрячие дети, что свидетельствует о том, что слепые дети проявляют такие же способности участвовать в коммуникативных беседах, что и зрячие дети. Кроме концептуальных последствий, связанных с отсутствием зрения, слепые дети обычно получают менее подходящий языковой вклад, чем зрячие дети. Сочетание этих двух факторов приводит к их плохому языковому развитию. Имеющиеся сегодня данные показывают, что матери слепых детей используют язык, хорошо адаптированный к их потребностям [2]. Например, матери слепых детей более настойчивы в своих намерениях инициировать и продолжать беседы со своими детьми, чем матери зрячих детей. Кроме того, директивы, которыми пользуются матери слепых детей, включают гораздо большее количество описаний предметов, их местоположения или действий, которые должны выполнять их дети, чем те, которые используют матери зрячих детей. Конвергентные характеристики языка, создаваемые слепыми детьми, позволяют предположить, что они склонны использовать особую стратегию или стиль овладения языком: стиль заучивания наизусть или гештальт-стиль. Слепые дети, как правило, подражают множеству формул и замороженных фраз, в первую очередь связанных с определенными сценами. Эти дети, как правило, сначала используют замороженные или неанализированные фразы, а затем анализируют их. Первые сочетания слов у слепых детей показывают четкий переход от заученных фраз к предметным конструкциям, а затем к постепенному процессу схематизации и обобщения. Слепые дети полагаются на использование измененных и расширенных имитаций и самоповторений в большей степени, чем зрячие, и все дети используют их в качестве средства для анализа языка. В целом, использование подражаний и повторений позволяет детям создавать высказывания, которые являются морфологически более сложными, чем их спонтанные высказывания, что указывает на их прогрессивную роль в развитии грамматики. Принятие подхода индивидуальных различий помогает нам лучше понять особенности овладения языком детей с нарушениями зрения. Прежние сообщения о языке детей с нарушениями зрения как о «попугайной» или «формальной речи» должны уступить место пониманию их языка, которое учитывает преобладание заучивания или стиля гештальт как своего рода ранней стратегии, а не недостатка. Тот факт, что дети с нарушениями зрения в конечном итоге овладевают языком, который не отличается от такового у зрячих людей, является критическим тестом для теорий овладения языком. Список используемых источников: Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие/ Л.А. Дружинина - М.: Издательство «Экзамен», 2006. Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5 – 7 лет с нарушениями зрения. М.: ТЦ Сфера, 2006. 
