Использование игровых упражнений по сенсорному восприятию
при формировании лексико-грамматического строя
у детей с ОВЗ в условиях ДОУ
Неганова Наталия Ивановна,
учитель-логопед ГБДОУ 19
Московского района Санкт-Петербурга
Вопрос формирования сенсорных эталонов у детей с ОВЗ в истории педагогики всегда занимал значимое место. Данной проблемой занимались такие ученые как, Е.З. Безрукова, В.В. Богусловский, Б.Н. Блехер, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М. Монтессори , Е.И. Тихеева, Ф. Фребель и др.учитель-логопед ГБДОУ 19
Московского района Санкт-Петербурга
Однако данный аспект остается актуальным и в современной специальной дошкольной педагогике. Владение системой сенсорных эталонов составляет фундамент общего умственного развития ребёнка и имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо как для успешного овладения продуктивными видами деятельности ребенка в детском саду, так и для успешного его обучения в школе, и для многих видов труда. Мы будем рассматривать данную проблему в контексте формирования у детей с особенностями в развитии (ОВЗ) лексико-грамматических категорий.
В новых условиях развития общества, от умения правильно организовать чувственное и рациональное познание на разных возрастных периодах зависит дальнейшее полноценное развитие. Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно некоторое отставание в сроках сенсорного развития, вследствие замедленного темпа формирования психических процессов на протяжении всего раннего дошкольного периода. Поэтому именно сенсорное развитие является чрезвычайно важной проблемой воспитания и образования данной категории детей.
Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений.
Знакомство ребенка с сенсорными эталонами предполагает запоминание дошкольником слов, обозначающих основные разновидности особенностей предметов.
Слово-название фиксирует сенсорный эталон, закрепляет его в памяти ребенка, делает его применение более осознанным и точным. Но это происходит только в том случае, если названия эталонов вводят на основе собственных практических действий ребенка по обследованию и применению соответствующих эталонов в повседневной жизни.
В условиях, когда ребенку лишь показывают разновидности геометрических форм, цветов, отношения величин и т.д. и добиваются запоминания их названий, слово, даже правильно употребляемое, не будет способствовать совершенствованию представлений у ребенка-дошкольника.
Согласно исследованиям в области педагогики, логопедии, психологии и психолингвистики описанных в работах В.Н. Аванесовой, Г.А. Волковой, Л.С. Выготского, Н.С. Жуковой, А.В. Запорожца, Р.И. Лалаевой, Т.А. Матросова, Л.С. Метлиной, В.П. Новиковой, А.В. Соболевой, В.В. Ткачевой и др. выделяются следующие этапы усвоения сенсорных эталонов:
1 этап – предэталонный, происходит на 3-ем году жизни. Малыш начинает называть треугольные формы крышами; про круглые формы говорит, что они похожи на мячик. То есть, при восприятии одного предмета другой используется как образец.
2 этап – средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем, каждое имеет вполне определенное название. Дети овладевают основными цветами спектра, как в повседневной жизни, так и на материале дидактических игр. Особое место занимают эталоны величины, так как она носит условный характер. Любой объект сам по себе не может быть большим или маленьким, он приобретает это качество при сравнении с другим.
3 этап – на 4-5 году жизни, уже владея сенсорными эталонами, дети начинают их систематизировать. На уровне восприятия происходит и знакомство с вариантами геометрических форм, различающимися по соотношению сторон, - «короткими» и «длинными».
На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три таких направления:
-расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
-усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
-введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих коррекционно-развивающих задач.
В работе с детьми, имеющими логопедическое заключение: «общее недоразвитие речи», мы часто сталкиваемся с тем, что из-за задержки психофизического развития и другим субъективным причинам (дефицит общения, неблагоприятная среда развития, педагогическая запущенность) возникают трудности, связанные с некоторым отставанием в сенсорном развитии, на котором в свою очередь базируется речевое развитие, развитие словаря.
Как известно предпосылками развития речи являются: Во-первых, неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Во-вторых, речевая деятельность взрослых по общению с ребенком.
Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Эти направления тесно связаны между собой и реализуются параллельно.
Основными задачами логопедической работы являются
-обогащение словаря;
-уточнение значения слов;
-формирование словоизменения;
-формирование словообразования.
Работа над словарём осуществляется на материале имён существительных, прилагательных, глаголов, наречий начиная со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным.
Можно выделить две группы методов словарной работы:
-методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря);
-методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Из выше сказанного следует, что работа по формированию словаря тесно связана с сенсорным развитием детей, базируется на сенсорном развитии и является одним из приоритетных направлений в работе с детьми младшего дошкольного возраста в речевых группах с диагнозом ОНР и способствует развитию речи в целом.
В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. Игры и игровые упражнения, используемые логопедом в работе с детьми с ОНР, должны быть серьезно продуманны и систематизированы. Это продиктовано психологическими особенностями таких детей и пониманием того, что устойчивые навыки формируются непосредственно в процессе специально организованного обучения при многократном упражнении и повторении с постепенным усложнением материала, сменой игрового материала. Использование игры и игровых приемов позволяет логопеду, опосредованно решать коррекционно-развивающие задачи, повышать эффективность и результативность взаимодействия, комплексно решать поставленные задачи.
Мы в своей работе используем различные виды игр, но больше время отводим – дидактическим играм. Это продиктовано особенностями коррекционных задач, стоящих перед логопедом. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача этих игр - организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей. Это «поучающие» игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: правильно подобрать картинку и т.д.
Учитывая психофизические и возрастные особенности детей, повышенную утомляемость, неустойчивость внимания, занятия с использованием игровых приемов, игры как формы организации занятия, особенно с детьми-логопатами, ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт. Такие занятия позволяют добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия, поддержания положительного эмоционального состояния детей, а значит лучшей результативности в усвоении знаний.
Безусловно, для достижения положительного результата, необходимо создание единого коррекционно–образовательного пространства, когда над проблемой работает коллектив единомышленников, каждый из которых заинтересован в успехе работы и постоянно находится во взаимодействии с остальными, поэтому, представленная нами работа с детьми, включена в общую систему работы (логопед – семья – педагоги).
