Специфика временных представлений у детей
с ограниченными возможностями здоровья
Иванова Анна Александровна
Временные представления у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья формируются значительно позже, чем у нормальных школьников, и качественно отличаются от временных представлений нормальных детей.
Исследуя любые психические процессы детей с ДЦП, необходимо понимать, что любой двигательный, сенсорный, речевой дефект связан с органическим поражением головного мозга разной степени тяжести. Зачастую, именно органо-церебральная задержка психического развития в условиях своеобразной социальной депривации данной группы детей представляет собой достаточно сложный дефект. Данный вид ЗПР итак граничит с легкой умственной отсталостью, а наличие осложняющего нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения связанного с центральной нервной системой усложняет обучение данной группы детей. Следовательно, разговор о специфике временных представлений должен вестись в контексте осложненного варианта задержки, иногда с отсылкой на легкую умственную отсталость.
М.Н.Перова отмечала, что, специфичность усвоения временных понятий объясняется:
1) невозможностью восприятия времени органами чувств: время, в отличие от других величин (длины, массы, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;
2) косвенным измерением времени, т.е. измерением через те изменения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием, количеством движений, движением стрелок по циферблату часов и т.д.;
3) отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1ч = 60 мин, 1 мин = 60 сек, 1 год = 365 или 366 суток и т.д.);
4) обилием временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после и т.д.) и относительностью ее употребления («то, что вчера было завтра, завтра будет вчера»).
Первые представления об измерении времени дети получают еще до школы. Они оперируют осознанно такими словами, как «один день», «два дня» и т.п. Многие дети знают, что неделя состоит из 7 дней. Надо иметь в виду, что слово «день» дети понимают по-разному: один день – одни сутки и день как светлая часть суток в отличие от вечера, ночи и утра.
М.И. Моро пишет: «учитель должен учитывать, что понятие времени весьма отвлеченное. Представление о том или ином промежутке времени может быть дано лишь на основе сравнения с каким-нибудь хорошо известным детям промежутком, например продолжительностью урока или перемены.».
Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У детей с интеллектуальной недостаточностью понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах. Школьники, поступившие в 1 класс, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет, не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.
Исследования Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов коррекционной школы нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей.
Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.
Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психофизического развития детей ДЦП и ЗПР затрудняют возможность самостоятельного спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.
Уточнение представлений школьников о времени, обучение некоторой ориентировке во времени должны осуществляться не только на специальных уроках. Специальных уроков по этой теме может быть не более одного-двух. Обычно, это уроки окружающего мира и уроки математики.
Перед учителем стоит задача постепенно развивать у учащихся чувство времени. Например, оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то уже известным, привычным временным эталоном, поэтому необходимо такие эталоны дать детям. Кроме этого, школьники должны овладеть определенной, группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.), которые к моменту поступления в школу им могут быть неизвестны.
На всех уроках, которые проводит учитель, и вне их: он имеет возможность употреблять такие временные понятия, как рано и поздно. Например, дети рано собрались на прогулку, пришли поздно в столовую.
Учитель не только сообщает ученикам, рано или поздно они приступили к выполнению какого-то задания, поручения, но и обсуждает с ними эту оценку. Например, Петя просит разрешения войти в класс после звонка, учитель обращается к классу: «Петя пришел рано или поздно на урок?» Если школьники не отвечают " или ошибочно оценивают время прихода Пети в школу, учитель сам говорит, что Петя опоздал на урок, пришел? поздно, пришел не вовремя. Дети повторяют это вслед за учителем.
Продолжительность отрезка времени можно оценить с помощью большой группы наречий времени: вовремя, в назначенное время, в срок. Таким образом, учитель берет на заметку все те события, начало которых строго фиксировано: начало занятий и каждого урока, конец занятий, уроков, время завтрака, обеда, ужина, начало детского праздника, время просмотра кинофильма, спектакля и др. Если учитель не располагает временем для проведения беседы в тот момент, когда происходят события, он может вернуться к ним позже.
Учитель ежедневно обсуждает с детьми события, случившиеся сегодня, имевшие место вчера и которые произойдут завтра. Так, он может напомнить школьникам, что" вчера класс пришел поздно (с опозданием) на обед, дети недружно собрались, плохо строились и т. д. «Когда мы опоздали на обед? Почему мы пришли поздно? Как вчера мы пришли на обед (вовремя, рано или поздно)?».
Обо всех событиях, не безразличных детям, которые намечаются на следующий день, учитель предупреждает школьников. Подчеркивается время, когда придут в класс гости, когда состоится экскурсия и др. Учитель много раз просит сказать, когда это будет. Дети отвечают, что это произойдет завтра, на следующий день.
В конце учебного дня учитель может подвести итог, какие интересные события произошли сегодня в классе.
В классе всегда есть дежурные ученики. Необходимо очень серьезно отнестись к очередности выполнения учащимися обязанностей дежурных. Весь класс должен знать, кто будет дежурить завтра. Это можно видеть специальной таблице, по повязкам у дежурных (сегодня дежурит - красная, дежурил вчера - синяя, будет дежурить завтра - розовая), по значкам, эмблемам.
На всех уроках учитель отмечает, кто работает быстро, кто выполняет задание медленно. Отдельные специальные уроки по уточнению временных представлений проводятся только при закреплении последовательности: утро, день, вечер, ночь. В качестве наглядных пособий могут быть использованы таблицы, которых представлены занятия людей, характерные для каждого периода суток. По таблицам проводится беседа. Во время беседы дети вспоминают, как они проводят утро, день, вечер, ночь. У каждого ребенка на партах могут быть четыре карточки: одна, например, голубого цвета с сегментом желтого цвета на краю (голубое небо и край восходящего солнца), на другой изображены солнце в виде желтого круга и земля (день), карточка темного цвета (серо-синего) с сегментом оранжевого цвета (солнце заходит) и карточка темно-синего цвета с серпом луны. Дети выкладывают карточки в последовательности периодов суток, называю их, рассказывают о поведении людей, животных утро и т. д. (повторяют то, что слышали от учителя). Например, учитель рассказывает: «Стоял летний жаркий день. (Дети выкладывают соответствующую карточку.). День закончился, наступил (ученики рядом с первой выкладывают карточку, обозначающую вечер) …».
Школьники с большим трудом ориентируются в возрасте людей, поэтому необходимо сопоставлять изображения старых людей и молодых, подчеркивая возрасте признаки: седые волосы, борода, усы, морщины на лице, согнутая спина и т. д.; молодые люди - это дети, юноши и девушки.
Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математические знания, так как они достаточно отвлечённы и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. Нормально развивающимся детям овладение математическими знаниями и умениями дается, в общем- то легко, тогда как у детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математических знаний и умений, в частности, восприятия и ориентировку во времени.
Временные представления, с психологической точки зрения, относятся к зрительно-двигательным представлениям, следовательно при нарушении моторной сферы нарушаются и двигательные представления, что ведет к появлению проблем в формировании временных представлений. Нарушения в понимании категории времени у детей с НОДА и ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, имеющей уровневое, строение. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. «Поломка», хотя бы, одного уровня сказывается на формировании последующих более высоких уровней и на функционировании всей системы.
Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.
Исследуя любые психические процессы детей с ДЦП, необходимо понимать, что любой двигательный, сенсорный, речевой дефект связан с органическим поражением головного мозга разной степени тяжести. Зачастую, именно органо-церебральная задержка психического развития в условиях своеобразной социальной депривации данной группы детей представляет собой достаточно сложный дефект. Данный вид ЗПР итак граничит с легкой умственной отсталостью, а наличие осложняющего нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения связанного с центральной нервной системой усложняет обучение данной группы детей. Следовательно, разговор о специфике временных представлений должен вестись в контексте осложненного варианта задержки, иногда с отсылкой на легкую умственную отсталость.
М.Н.Перова отмечала, что, специфичность усвоения временных понятий объясняется:
1) невозможностью восприятия времени органами чувств: время, в отличие от других величин (длины, массы, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, мускульно ощущать;
2) косвенным измерением времени, т.е. измерением через те изменения, которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием, количеством движений, движением стрелок по циферблату часов и т.д.;
3) отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы исчисления (1ч = 60 мин, 1 мин = 60 сек, 1 год = 365 или 366 суток и т.д.);
4) обилием временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после и т.д.) и относительностью ее употребления («то, что вчера было завтра, завтра будет вчера»).
Первые представления об измерении времени дети получают еще до школы. Они оперируют осознанно такими словами, как «один день», «два дня» и т.п. Многие дети знают, что неделя состоит из 7 дней. Надо иметь в виду, что слово «день» дети понимают по-разному: один день – одни сутки и день как светлая часть суток в отличие от вечера, ночи и утра.
М.И. Моро пишет: «учитель должен учитывать, что понятие времени весьма отвлеченное. Представление о том или ином промежутке времени может быть дано лишь на основе сравнения с каким-нибудь хорошо известным детям промежутком, например продолжительностью урока или перемены.».
Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем представление о последовательности. У детей с интеллектуальной недостаточностью понятие длительности складывается лишь в 5-6 классах. Школьники, поступившие в 1 класс, не знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они не могут представить того, что время течет, не останавливаясь, и его течение необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так как все спят. Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут. У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения времени, их конкретной наполняемости. Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их повседневной жизнью. Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные на сотни, тысячи, десятки лет.
Исследования Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики старших классов коррекционной школы нередко не имеют точных правильных временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека. Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности детей.
Уровень сформированности временных представлений оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности, грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в словесно-образном плане.
Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психофизического развития детей ДЦП и ЗПР затрудняют возможность самостоятельного спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.
Уточнение представлений школьников о времени, обучение некоторой ориентировке во времени должны осуществляться не только на специальных уроках. Специальных уроков по этой теме может быть не более одного-двух. Обычно, это уроки окружающего мира и уроки математики.
Перед учителем стоит задача постепенно развивать у учащихся чувство времени. Например, оценить продолжительность события, явления можно только в сравнении с каким-то уже известным, привычным временным эталоном, поэтому необходимо такие эталоны дать детям. Кроме этого, школьники должны овладеть определенной, группой слов, словосочетаний (рано, поздно, вовремя, давно и др.), которые к моменту поступления в школу им могут быть неизвестны.
На всех уроках, которые проводит учитель, и вне их: он имеет возможность употреблять такие временные понятия, как рано и поздно. Например, дети рано собрались на прогулку, пришли поздно в столовую.
Учитель не только сообщает ученикам, рано или поздно они приступили к выполнению какого-то задания, поручения, но и обсуждает с ними эту оценку. Например, Петя просит разрешения войти в класс после звонка, учитель обращается к классу: «Петя пришел рано или поздно на урок?» Если школьники не отвечают " или ошибочно оценивают время прихода Пети в школу, учитель сам говорит, что Петя опоздал на урок, пришел? поздно, пришел не вовремя. Дети повторяют это вслед за учителем.
Продолжительность отрезка времени можно оценить с помощью большой группы наречий времени: вовремя, в назначенное время, в срок. Таким образом, учитель берет на заметку все те события, начало которых строго фиксировано: начало занятий и каждого урока, конец занятий, уроков, время завтрака, обеда, ужина, начало детского праздника, время просмотра кинофильма, спектакля и др. Если учитель не располагает временем для проведения беседы в тот момент, когда происходят события, он может вернуться к ним позже.
Учитель ежедневно обсуждает с детьми события, случившиеся сегодня, имевшие место вчера и которые произойдут завтра. Так, он может напомнить школьникам, что" вчера класс пришел поздно (с опозданием) на обед, дети недружно собрались, плохо строились и т. д. «Когда мы опоздали на обед? Почему мы пришли поздно? Как вчера мы пришли на обед (вовремя, рано или поздно)?».
Обо всех событиях, не безразличных детям, которые намечаются на следующий день, учитель предупреждает школьников. Подчеркивается время, когда придут в класс гости, когда состоится экскурсия и др. Учитель много раз просит сказать, когда это будет. Дети отвечают, что это произойдет завтра, на следующий день.
В конце учебного дня учитель может подвести итог, какие интересные события произошли сегодня в классе.
В классе всегда есть дежурные ученики. Необходимо очень серьезно отнестись к очередности выполнения учащимися обязанностей дежурных. Весь класс должен знать, кто будет дежурить завтра. Это можно видеть специальной таблице, по повязкам у дежурных (сегодня дежурит - красная, дежурил вчера - синяя, будет дежурить завтра - розовая), по значкам, эмблемам.
На всех уроках учитель отмечает, кто работает быстро, кто выполняет задание медленно. Отдельные специальные уроки по уточнению временных представлений проводятся только при закреплении последовательности: утро, день, вечер, ночь. В качестве наглядных пособий могут быть использованы таблицы, которых представлены занятия людей, характерные для каждого периода суток. По таблицам проводится беседа. Во время беседы дети вспоминают, как они проводят утро, день, вечер, ночь. У каждого ребенка на партах могут быть четыре карточки: одна, например, голубого цвета с сегментом желтого цвета на краю (голубое небо и край восходящего солнца), на другой изображены солнце в виде желтого круга и земля (день), карточка темного цвета (серо-синего) с сегментом оранжевого цвета (солнце заходит) и карточка темно-синего цвета с серпом луны. Дети выкладывают карточки в последовательности периодов суток, называю их, рассказывают о поведении людей, животных утро и т. д. (повторяют то, что слышали от учителя). Например, учитель рассказывает: «Стоял летний жаркий день. (Дети выкладывают соответствующую карточку.). День закончился, наступил (ученики рядом с первой выкладывают карточку, обозначающую вечер) …».
Школьники с большим трудом ориентируются в возрасте людей, поэтому необходимо сопоставлять изображения старых людей и молодых, подчеркивая возрасте признаки: седые волосы, борода, усы, морщины на лице, согнутая спина и т. д.; молодые люди - это дети, юноши и девушки.
Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, являются математические знания, так как они достаточно отвлечённы и оперирование ими требует выполнения сложных умственных действий. Нормально развивающимся детям овладение математическими знаниями и умениями дается, в общем- то легко, тогда как у детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеются нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими математических знаний и умений, в частности, восприятия и ориентировку во времени.
Временные представления, с психологической точки зрения, относятся к зрительно-двигательным представлениям, следовательно при нарушении моторной сферы нарушаются и двигательные представления, что ведет к появлению проблем в формировании временных представлений. Нарушения в понимании категории времени у детей с НОДА и ЗПР могут быть вызваны нарушениями в формировании сложной функциональной системы, имеющей уровневое, строение. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие и формируется на их основе. «Поломка», хотя бы, одного уровня сказывается на формировании последующих более высоких уровней и на функционировании всей системы.
Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.
