Проблемы восприятия детей с ОВЗ
Баранова Элла Михайловна
Многочисленными исследователями было доказано, что к началу школьного обучения дети с ОВЗ имеют целый ряд особенностей зрительного, слухового, осязаемого восприятия.Общеизвестно, что восприятие является чувственной основой познания, поэтому его развитие служит условием для полноценного формирования психических процессов, различных видов деятельности, в том числе и учебной. Выполнение работ умственного характера требует достаточно высокого уровня развития восприятия ( зрительного, слухового, тактильного). Работа в этом направлении должна стать составной частью обучения детей с ОВЗ. Целью работы является выявление наиболее эффективных путей, методов для развития восприятия.
Процесс познания начинается с ощущений и восприятий, с живого созерцания и переходит к абстрактному мышлению – познанию сущности предметов и явлений. Восприятие возникает в результате непосредственного действия предметов на органы чувств, это всегда более или менее сложный образ предмета. Восприятие всегда в той или иной степени дополняется и опосредуется имеющимися знаниями и прошлым опытом. В силу этого ребёнок и воспринимает действующие на него раздражители как определённые предметы действительности: деревья, дома, других людей. Вне опоры на прошлый опыт восприятие чего бы то ни было, как определённого предмета или явления действительности было бы невозможно. Практическая деятельность есть основа восприятия. Воздействуя на предметы и явления действительности, ребёнок, так или иначе, воспринимает их. В зависимости от особенностей восприятия и его содержания, зависит характер практической деятельности ребёнка. Итак, восприятие – это отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном действии их на органы чувств.
Ощущения и восприятия – это деятельность первой сигнальной системы, в основе которой лежит система условных рефлексов. Ребёнок рождается лишь с определённым, ограниченным фондом безусловных врождённых рефлексов, а первая сигнальная система формируется у него в первые годы жизни и затем совершенствуется. Исследования академика И. П. Павлова показали, что в основе восприятия лежит накопление фонда условных рефлексов. Исследователи ( А. В. Запорожец, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёв и др.) отмечали, что у нормального ребёнка этот процесс носит стремительный характер.
У детей с поражённой нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Наблюдается замедленная ограниченная восприимчивость, характерная для детей с ОВЗ, которая в дальнейшем оказывает огромное влияние на весь последующий ход их психологического развития. Например, о замедленном темпе зрительного восприятия у детей у ОВЗ говорит исследование, которое проводила К. И. Вересотская. Она предлагала испытуемым узнавать отчётливые яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы: яблоко, стол, карандаш. Время показа этих картинок было строго дозировано. В первой серии опытов оно было очень коротким. Набор рисунков был показан ученикам первого класса массовой школы и ученикам первого класса коррекционной школы. При быстром предъявлении рисунков, ученики массовой школы узнали более половины предметов, а ученики коррекционной школы справились с этим заданием гораздо хуже. При увеличении времени показа ученики массовой школы назвали почти все предметы, а ученики коррекционной школы назвали около половины предметов. Эти эксперименты доказали, что темп зрительного восприятия у детей с ОВЗ замедлен. А замедленность зрительного восприятия сочетается у детей с ОВЗ со значительным сужением объёма воспринимаемого материала. Дети с ОВЗ видят гораздо меньше предметов, чем дети сохранным интеллектом. Это доказали исследования, которые проводил М. М. Нудельман. В одном и том же видимом городском пейзаже дети с ОВЗ усматривали меньше предметов, чем дети с сохранным интеллектом. Основываясь на исследовании М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёв отмечал, что слабость обозрения объясняется особенностями движения взором. То, что дети в норме видят сразу, то дети с ОВЗ – последовательно. Это говорит об узости восприятия, которая мешает ребёнку с ОВЗ ориентироваться в новой местности, в новых условиях, в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребёнок, обозревая всё происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, ребёнок с ОВЗ долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. При обозрении действительности дети с ОВЗ плохо усматривают связи и отношения между объектами.
Исследования Э. А. Евлаховой, Ж. И. Шиф показали, что дети с ОВЗ различают выражения лиц людей, изображённых на картинках. Для детей с ОВЗ понимание сюжетных картин и пейзажей разной степени сложности представляет некоторую трудность. Они не всегда могут различить и понять перспективы, светотени, частичные перекрытия предметов на картине. Всё выше сказанное подводит нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с ОВЗ, а именно, к их выраженной недиференцированности. Дети с ОВЗ плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, ученики 1 класса коррекционной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. д. При исследовании Ж. И. Шиф цветоразличения (чёрного, белого, зелёного, красного и других цветов и их оттенков) было установлено, что эти дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков, в то время, как нормальные дети объединяют в одну и ту же группу только сходные цвета.
При узнавании предметов дети с ОВЗ считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно нормальным детям. У детей с ОВЗ выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание, отмечает И. М. Соловьёв. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. И ещё наиболее выраженной особенностью восприятия детей с ОВЗ является низкая активность психического процесса. Глядя на какой–нибудь предмет дети с ОВЗ не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Они довольствуются общим узнаванием предмета. Недостаточная активность восприятия доказывается и такими опытами, которые проводила К. И. Вересотская. Она предъявляла детям картинки. Некоторые показывала в обычном положении, другие – перевёрнутыми. Перевёрнутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики с ОВЗ либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Детям с ОВЗ не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предметов в пространстве, для его мысленного переворачивания. Это свидетельствует о недостаточной активности восприятия у детей с ОВЗ. Об инактивном характере восприятия говорит и неумение детей с ОВЗ всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно её толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у таких детей с трудом.
Из-за ошибок в восприятии ребёнок часто не может правильно различать существенные детали рисунка или текста, не способен отделить главное от второстепенного. С трудом оценивает предметы «на глаз». Позже эта несамостоятельность переносится на оценку своего положения в обществе. Ребёнок не всегда понимает, за что его наказывают, считает наказание несправедливым. Считает себя неудачником и несчастливым. Нарушения затрагивают не только, «внешнее пространство», но и восприятие собственного тела. Такие дети часто ошибаются, выполняя команды «вверх», «вниз», «направо», «налево». Пространственные и временные соотношения тесно связаны, поэтому такие школьники позже других детей учатся распознавать время, долго не умеют пользоваться числами. Ребёнок с ОВЗ не в состоянии выделить нужные предметы из группы. Так, например, он не может выделить голос взрослого (матери, учителя) из ребячьих голосов. Это связано с отвлекаемостью и недостаточной концентрацией внимания.
Дети с ОВЗ, имеющие психическое или психофизиологическое расстройство, нуждаются в специальной педагогике и медицине. Мы же рассматриваем особенности детей с ОВЗ, которых многие взрослые считают неполноценными. Эти дети вполне полноценны. Они могут нормально и даже хорошо учиться. Особенно в том случае, если учитель и воспитатель, понимая временный характер задержки и применяя к таким детям индивидуальный подход, понимают их и помогают им адаптироваться в трудной для них школьной или внешкольной среде. Более того, такие дети должны находиться среди своих сверстников, а не в отдельных классах или школах. Нет ничего более вредного для ребёнка, чем ярлык, который наклеивает на него взрослый: «Ты не способен к каким-либо достижениям». А ведь это только задержка развития, то есть временное явление. Такой ребёнок скоро нагонит остальных, если ему помогают. Правильно организованные условия адаптации таких детей приводит к адекватному развитию познавательных процессов.
Литература:
Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. «Возрастная и педагогическая психология»(издание второе). Педагогическое общество России, Москва, 2009.
Петрова Л. И. «Детская психология. Адаптация ребёнка в современном мире». Ростов-на-Дону, «Феникс», 2007.
Широкова Г. А. Психологический практикум «Детская психология». Словарь-справочник, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2009.
