Основные направления коррекционно-педагогической помощи
обучающимся с трудностями в обучении в начальной школе
Агабабова Ольга Аркадьевна,
ГБОУ школа-интернат №18
Невского района Санкт-Петербурга
Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР) обучаются по образовательной программе общего среднего образования (четырёхлетнее обучение в начальной школе) или по специальной образовательной программе для данной категории обучающихся (пятилетнее обучение в начальной школе). И в том, и в другом случае эти дети испытывают затруднения в усвоении образовательных программ, что объективно обусловлено задержанным психическим развитием. Поэтому для обучающихся с ЗПР предусмотрены коррекционные занятия с учителем-дефектологом. Понятие «коррекция», представляющее собой систему психолого-педагогических, медицинских и социальных мер, направленных на исправление и (или) ослабление физических и (или) психических нарушений является основой при определении цели коррекционной работы на этих занятиях. Именно из-за наличия определённых нарушений в психическом развитии дети этой категории испытывают трудности в усвоении учебного материала, в овладении навыками чтения, письма, счёта и др. В связи с этим цель работы учителя-дефектолога на коррекционных занятиях – устранение причин затруднений в освоении образовательных программ, но именно тех специфических причин, которые связаны с недостатками психического развития детей.ГБОУ школа-интернат №18
Невского района Санкт-Петербурга
Анализ характера учебных затруднений обучающихся с задержкой психического развития позволил выделить такие виды трудностей:
- трудности осуществления учения как деятельности;
- трудности формирования базовых навыков по основным учебным предметам (чтение, письмо, счёт, решение задач и др.);
- трудности осмысления учебной информации.
Возникновение перечисленных учебных затруднений обусловлено особенностями развития детей данной категории. Следует отметить, что обучающиеся с ЗПР представляют собой достаточно разнородную группу. Традиционным для специальной психологии и педагогики стало выделение четырёх вариантов задержки психического развития у детей (согласно классификации К.С.Лебединской): конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического. Несомненно, каждый из вариантов ЗПР характеризуется некоторыми специфическими особенностями развития, однако выделяются и общие черты для этого типа психического дизонтогенеза.
К общим особенностям развития всех детей с задержкой психического развития относят сочетание незрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер, что наиболее отчётливо проявляется в начале обучения в школе.
У детей с задержкой психического развития:
- не сформированы учебно-познавательные мотивы, познавательные интересы, преобладают игровые интересы, стремление к получению удовольствия выступает как ведущая мотивация поведения и деятельности (в силу этого обучающиеся продуктивны в игре и инактивны в учебной ситуации, где нужно подчиняться инструкции учителя и подавлять собственные желания);
- не сформированы общеучебные интеллектуальные умения, организующие деятельность по выполнению учебных заданий – дети не испытывают потребности в предваряющей деятельность ориентировке в задании и планировании, в определении содержания и последовательности действий, в самоконтроле по ходу деятельности и после её завершения (в результате они действуют импульсивно, хаотично, нецеленаправленно, поэтому неуспешность выполнения учебных заданий часто обусловлена не отсутствием у учащихся необходимых ЗУНов, а их неспособностью организовать свою деятельность по выполнению задания из-за нарушений, прежде всего, в звеньях программирования и контроля деятельности);
- не сформирована произвольность поведения и деятельности, поэтому при встрече с трудностями учащиеся не прикладывают усилий к их преодолению, а могут отказаться от вызвавшей затруднения деятельности, склонны при этом к капризам, аффективным вспышкам (могут не довести задание до конца, «соскальзывают» с цели деятельности и т. п., им также трудно работать по правилам, подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуждением);
- низкая самостоятельность при организации собственной деятельности, поэтому часто нуждаются в помощи (направляющей, организующей, стимулирующей) на многих этапах деятельности;
- задержка эмоционального развития;
- задерживается формирование высших чувств – нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.); вследствие этого дети недостаточно активны в интеллектуальной деятельности и испытывают затруднения в адекватной оценке собственной деятельности.
Для детей с задержкой психического развития характерны также нарушения психических функций динамического характера (в более лёгких случаях – повышенная истощаемость психических функций, в более тяжёлых – инертность психических процессов, трудности в переключаемости):
- выражена истощаемость внимания при интеллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недоразвитие устойчивости внимания, характерны колебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний); таким учащимся свойственны «ошибки внимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения на задании, от состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспроизвести то, что, казалось бы, было уже усвоено);
- низкая скорость выполнения перцептивных задач (замедленность процессов приёма и переработки сенсорной информации), поэтому им требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;
- инертность мыслительных процессов – учащиеся способны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в оказании им помощи, которую могут удачно использовать;
- снижен объём памяти, особенно слухоречевой, поэтому трудность вызывают задания, если их необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно даётся запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;
- трудности автоматизации движений, что также обусловлено повышенной истощаемостью, которая резко усиливается при утомлении ребёнка и др.
Трудности формирования базовых навыков по основным учебным предметам (чтение, письмо, счёт, решение задач и др.) у учащихся данной нозологической группы обусловлены как недоразвитием эмоционально-волевой сферы (несформированность произвольности, отсутствие навыков планирования и контроля деятельности, низкая самостоятельность и др.), так и дефицитарностью (выраженным недоразвитием) отдельных психических функций: слухового, зрительного, кинестетического восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики, памяти, интегративных функций (координация в системах глаз-рука, ухо-рука, ухо-глаз-рука), устной речи, языкового анализа и синтеза, мышления. Эти функции называют школьно-значимыми, так как уровень их развития существенно влияет на темп и качество формирования основных школьных навыков. Однако, для ребёнка с задержкой психического развития характерна парциальность и мозаичность нарушений.
Следует отметить, что детям с ЗПР свойственна наибольшая недостаточность не мышления как такового (способность к отвлечению и обобщению), а других высших корковых функций, указанных выше. Это важно учитывать в процессе педагогической работы с таким учеником, опираясь на его относительно сохранную мыслительную деятельность.
Трудности осмысления учебной информации у ребёнка с ЗПР обусловлены серьёзным нарушением нейродинамики психических процессов (выраженная истощаемость внимания, низкая скорость выполнения перцептивных задач, инертность мыслительных процессов и др.), бедностью представлений, на основе которых у учащихся формируются знания и умения (представления об окружающем мире, количественные представления и др.).
Помочь ребёнку преодолеть трудности в учении можно лишь на основе точного определения причин их возникновения. Об этом писал В.В.Лебединский в своём фундаментальном труде «Нарушения психического развития в детском возрасте»: «… для психолога и педагога выявление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину трудностей в освоении школьных навыков, определить возможности и направления коррекции, а также прогноз развития».
Анализ характера учебных затруднений учащихся с задержкой психического развития и причин, их вызывающих, позволил прийти к выводу: помочь детям быть более успешными в усвоении образовательной программы можно, если результативно осуществить коррекционную работу по трём направлениям.
- Формирование учебной деятельности:
а) формирование учебной мотивации – учебно-познавательных мотивов (стремление к овладению содержанием учебных предметов); мотивов собственного роста, самосовершенствования;
б) формирование общеучебных интеллектуальных умений (ориентироваться в задании, планировать ход выполнения задания, обобщать, осуществлять самоконтроль и самооценку деятельности);
в) развитие личностных компонентов психорегуляции учебной деятельности – произвольности, самостоятельности (самое важное направление, обусловленное эмоционально – волевой незрелостью, свойственной каждому ребёнку с данным типом развития).
2. Развитие познавательной деятельности:
а) формирование познавательных интересов;
б) развитие до необходимого уровня психических познавательных функций, обеспечивающих успешность формирования базовых школьных навыков – слухового и зрительного восприятия, пространственной ориентировки, кинестетического восприятия, памяти, устной речи, языкового анализа и синтеза, мышления.
в) ослабление динамических нарушений психических функций (это направление коррекционной работы, хотя и в разной степени, может быть актуально для многих детей с ЗПР; прежде всего, нарушения познавательной деятельности отмечаются у детей с ЗПР церебрально-органического происхождения, но в той или иной мере могут встречаться и у детей с другими вариантами ЗПР).
При планировании работы в рамках данного направления педагогам следует учитывать парциальность и мозаичность нарушений познавательных функций у каждого ребёнка. Это может найти отражение в том, что задачи коррекционной работы с разными детьми могут быть разными (у одного – проблемы с пространственной ориентировкой, у другого- с фонематическим слухом и т.д.)
- Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного осмысления и усвоения учебного материала:
- отчётливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребёнку воспринимать учебный материал осознанно;
- количественных представлений;
- графических умений и др.
Грамотная коррекционная работа по указанным направлениям приносит устойчивые положительные результаты в развитии учащихся с задержкой психического развития, что доказано практической деятельностью ряда учителей-дефектологов.
ЛИТЕРАТУРА.
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С.Лебединской. М.:Педагогика,1982.
- Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О.Дробинская. М.: Школа-Пресс,1999.
- Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб.пособие: хрестоматия / О.В.Защиринская. 2-ое изд., испр. и доп. СПб.: Речь,2007.
- Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова. 2-ое изд.,доп. М.: Пед. Общество России,2001.
- Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А.Костенкова, Р.Д.Триггер, С.Г.Шевченко. М.: Школьная Пресса, 2004.
- Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В.Лебединский. М.: Изд. Центр «Академия», 2003.
- Обучение детей с задержкой психического развития / под. ред. В.И.Лубовского. 2-ое изд. Смоленск: НИИ коррекционной педагогики РАО, 1994.
