Проблемно-ценностное общение как условие
формирования самопознания и самосознания
у младших школьников
Солецкова Анастасия Владимировна
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) нового поколения и Федеральному учебному плану для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, неотъемлемой частью образовательного процесса в школе, является организация занятий по направлениям внеурочной деятельности. При организации внеурочной деятельности школьников необходимо понимать различие между результатами и эффектами этой деятельности:
- воспитательный результат внеурочной деятельности – непосредственное духовно-нравственное приобретение ребёнка благодаря его участию в том или ином виде деятельности;
- воспитательный эффект внеурочной-деятельности — влияние (последствие) того или иного духовно-нравственного приобретения на процесс развития личности ребёнка.
- Приобретение социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения результатов данного уровня особое значение имеет взаимодействие ученика с учителями, которые являются носителями положительного социального знания и повседневного опыта.
- Получение опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения результатов данного уровня особое значение имеет взаимодействие школьников между собой.
- Получение опыта самостоятельного общественного действия. Для достижения результатов данного уровня особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы.
«Общение – это обмен духовными ценностями, который происходит в форме диалога, как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми». В определении, которое дал Анатолий Викторович Мудрик, соединены сразу несколько важных понятий – внутриличностный диалог, межличностный диалог, духовность, ценности, которые принципиальны для понимания проблемно-ценностного общения.
Термин «диалог» имеет множество смыслов, но применительно к педагогической деятельности общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъективных отношений между педагогом и ребенком в противоположность монологическим отношениям.
В монологическом общении доминируют смысл и воля одного из участников, например, педагога, а в диалогическом общение есть совместное обсуждение ситуации. В монологическом общении собеседники делятся на активных и пассивных, а в диалогическом общении предполагается активность всех собеседников. Но активность диалога направлена на предмет общения, а не на личность одного из собеседников. Предметом разговора может стать внутренний мир человека, межличностные отношения, а также социальное окружения, учебные занятия, творчество, продукт общей деятельности и многое другое. Но в любом случае предмет диалогического общения должен соответствовать общим требованиям:
- обсуждение тех интересов, которые в данных момент являются ведущими мотивами субъекта;
- каждый собеседник имеет своё собственное видение предмета, который отличается от остальных;
- содержание предмета общения порождает у участников индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле для диалога.
- Свобода участников диалога. Собеседники диалога свободны от внешних, внеличностных целей, переубеждений. Они не имеют цели оказывать воздействие друг на друга, именно поэтому диалог создает оптимальные условия для влияния на развитие личности, на формирование у младшего школьника адекватной самооценки и самопознания.
- Если участники диалога принимают такие «правила общения», то они признают ответственность за себя и свою свободу. Такое принятие ответственности за собственную позицию делает младшего школьника более внимательным и терпимым к позициям своих одноклассников.
- Личностный контакт между собеседниками на основе сопереживания и взаимопонимания. Основа продуктивного диалога – это взаимопонимание между собеседниками, но связующие звено – сопереживание, которое позволяет младшему школьнику эмоционально-интуитивно постигнуть внутренний мир друг друга, создающее единство встречи индивидуальных переживаний.
- Принцип природосообразности предполагает, что проблемно-ценностное общение школьников должно согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать учащегося сообразно полу и возрасту, формировать ответственность за собственное развитие.
- Принцип культуросообразности предполагает, что проблемно-ценностное общение школьников должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур, их специфическими особенностями, традициями, присущими тем или иным регионам.
- Трактовка принципа коллективности предполагает, что проблемная коммуникация, осуществляясь в детско-взрослых общностях, коллективах различного типа, даёт юному человеку опыт жизни в обществе, опыт понимания и взаимопонимания с окружающими, создаёт условия для формирования гражданского самопознания, самоопределения и самореализации.
- Принцип патриотической направленности предусматривает обеспечение субъективной значимости для школьников идентификации себя с Россией, народами России, российской культурой и историей.
Результаты проблемно-ценностного общения делят на несколько уровней:
- Приобретение младшими школьниками социальных знаний, понимание социальной реальности в повседневной жизни;
- Формирование позитивного отношения младшего школьника к базовым ценностям общества и к социальной реальности в целом.
- Получение младшего школьника опыта самостоятельного социального действия.
Хорошо организованная беседа — это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Обсуждаю с обучающимися тему, педагог должен подвести младшего школьника к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. Выслушав ответы обучающего, преподаватель может предложить им несколько сценариев поведения в подобной ситуации. А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей.
В рамках этической беседы основной канал общения — Педагог—Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого — обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непросто понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.
Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.
Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прийти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерьёзность происходящего ощущается практически всеми.
Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня.
Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для учащихся.
На первый взгляд для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Именно поэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».
При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (села, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.
Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.
- Первый шаг — организация встречи ученика с социальной ситуацией как проблемой.Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.
- В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизациякак специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых учеником целях.
Главная цель позиционного общения школьников — «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только «Я» — Текст, как на первом этапе работы, но и «Я» — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога — способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.
Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при организации проблемно-ценностного общения в младших классах, стоит помнить о том, что оно затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизни, ценностей и смысла. Проблемно-ценностное общение играет ключевую роль при формировании самопознания и самосознания младшего школьника. При организации проблемно-ценностного общения использует следующие формы: этическая беседа, дебаты, тематические диспуты, проблемно-ценностные дискуссии.
