Социокультурный феномен детской игры в современных исследованиях
Козоногина Олеся Сергеевна
1 часть.
Многие авторы рассматривают тему игры как одну из самых важных и сложных в современной дошкольной педагогике. Ценность игры для детского развития считается общепризнанной. Большинство специалистов подчеркивают, что игре принадлежит жизненно важная роль в развитии ребенка. Отсутствие игровой деятельности в детском возрасте нарушает нормальное развитие ребенка, т.к. игра имеет ключевое значение для формирования основных достижений дошкольного возраста: произвольного поведения, творческого воображения, самосознания и пр.
В работах разных авторов встречаются всевозможные определения игры. Так, например, Т.И. Бабаева характеризует игру, как наиболее близкую, органично соответствующую детской природе деятельность дошкольника. Новоселова С.Л. считает, что игра – это способ размышления ребенка об окружающей действительности. По определению Е.О. Смирновой игра – это самостоятельная, эмоционально насыщенная деятельность ребенка, в которой обязательно есть момент импровизации, спонтанности и опробования себя и предмета своей игры. Игра должна вызывать положительные эмоции, удовлетворение, быть изнутри мотивированной. Если ребенок хочет, значит ему это зачем-то нужно. Е.В. Трифонова выделяет четыре модели понимания детской игры: педагог, родитель, ребенок, психолог Для педагога игра — это «сюжет и роль»; для родителя — «умная игрушка», желательно интерактивная, чтобы ребенок развивался, но не отвлекал родителя; для самого ребенка — это увлекательное свободное действо; а для психолога — тоже увлекательное свободное действо ребенка, но которое при этом выстраивается в режиме освоения культурно заданной идеальной формы, потому что иначе происходит примитивизация детской игры и теряется ее развивающая функция.
Трифонова Е.В. вводит понятие настоящей игры. Этоигра, которая инициируется самим ребенком: ребенок играет в то, во что хочет, играет так, как хочет, играет с тем, с кем хочет. Это игра, которая осуществляется ради процесса, а не ради результата: она часто не похожа на драматизацию, потому что сюжет не ориентирован на «зрителя», в процессе его развития наступают естественные паузы, во время которых готовится игровое пространство и атрибутика, дети договариваются о будущих событиях и о том, как именно они будут проигрываться, обсуждают неожиданные события и эпизоды, устанавливают систему игровых взаимоотношений, придумывают продолжение событий или погружаются в их детализацию при проигрывании эмоционально значимых эпизодов и т.п.; за этими подготовительными этапами сама игра (процесс развития сюжета) может быть скрыта от глаз стороннего наблюдателя. Это игра, которая эмоционально значима для ребенка: он снова и снова возвращается к этой деятельности, хочет ее повторять и продолжать, осмысливает все происходящее в контексте значимого сюжета (ищет информацию, собирает или создает атрибуты и т.п.) и главное — по-настоящему переживает проигрываемые события. Это игра, которая выступает ведущей деятельностью и движущей силой развития ребенка-дошкольника: в этой игре формируются новообразования, обеспечивающие успешный переход ребенка на следующий возрастной этап. Такая настоящая игра должна получать всемерную поддержку и ни в коем случае не должна игнорироваться взрослым и подменяться на «более полезные» с его точки зрения игры и виды деятельности.
Детская игра, согласно Конвенции о правах ребенка (статья 31), — свободная самостоятельная активность, в которой ребенок делает то, что он сам хочет. По мнению Е.О.Смирновой, взрослые могут только наблюдать, участвовать или помогать по просьбе детей, но не управлять и не нарушать ее. Игра является основной формой проявления инициативности и самостоятельности дошкольников. Такая самостоятельная активность дает возможность ребенку почувствовать результаты своей активности, реализовать свой замысел. Это имеет важнейшее значение для формирования самосознания и уверенности в себе. Д.Б. Эльконин вслед за Л.С. Выготским неоднократно отмечал, что игра имеет прямое отношение к формированию потребностно-мотивационной сферы ребенка, что в игре возникает новая форма желания.
Смирнова Е.О. отмечает, что в игре появляется смысловой центр действий ребенка. Он уже не просто крутит руль, а ведет машину как шофер, не просто делает уколы, а лечит больного как врач. Ребенок хочет действовать как кто-то другой — взрослый или какой-то персонаж, хочет почувствовать себя другим, пережить что-то новое. При этом он совсем не стремится превратиться в кого-то другого: по-настоящему водить машину или делать уколы. Но он хочет почувствовать себя на месте других, пережить новые эмоции в воображаемой ситуации. Именно создание воображаемой ситуации с опорой на реальные представления и переживания является главным специфическим признаком сюжетной игры, отличающим ее от других видов деятельности. Л.С.Выготский считал, что не только роль, но и всякая мнимая ситуация является универсальной, общей характеристикой сюжетной игры. В игре ребенок одновременно существует как бы в двух реальностях: воспринимаемой и созданной его воображением, при этом он никогда не смешивает эти уровни, поскольку воображаемая ситуация придумана им самим («как будто», «понарошку»).)
Рассмотрим приводимые Е.О. Смирновой отличия игры как деятельности и как средства обучения. Игровые приемы обучения не учитывают и не требуют личных переживаний и желаний ребенка. Здесь инициатива исходит от взрослого, который дает задания, контролирует действия, оценивает их и пр. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и пр. Все это никак не ведет к развитию его инициативности, самостоятельности и не способствует развитию мотивации. Как правило, основной мотив, который функционирует и развивается на занятиях, даже игровых, — это мотив достижения.
Еще одно существенное отличие игровой деятельности и игры как средства обучения заключается в возможности творить и создавать. Игра — это проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, порождение новых ассоциаций и событий. Игра стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому она становится источником творческого воображения и общей креативности. В отличие от этого игровые методы обучения предполагают правильные действия или однозначные правильные ответы на вопросы. Выполняя задания взрослого, нужно дать правильный ответ, а не придумывать свой, что никак не способствует формированию творческого начала.
Как полагает Е.Е.Кравцова, начинается игра с деятельности, которая получила название режиссерской игры. В этой игре ребенок учится конструировать сюжет. В реальности конструирование сюжета связано с внешне простой операцией — объединением предметов по смыслу. Дети берут мелкие игрушки или просто мелкие предметы и в первую очередь с помощью речи строят отношения между ними. Ребенок, особенно только обучающийся играть, нуждается в помощи со стороны. Например, он может долго возить маленькую игрушечную машину, реализуя скорее предметную деятельность, нежели игру. Но начав отвечать на вопросы взрослого типа: «Куда едет эта машина? Она везет песок для стройки? Как зовут шофера?», малыш постепенно переходит от предметной деятельности к режиссерской игре. Обучаясь игре, ребенок сначала овладевает способностью самостоятельно создавать сюжет. Многие авторы называют такую игру творческой. После того, как ребенок научился конструировать сюжет (объединять предметы по смыслу), он овладевает способностью идентификации (перевоплощения). Способность перевоплощения является неотъемлемой частью познавательного развития человека. Идентификация обеспечивает эмоциональное развитие, способствуя становлению сопереживания и сочувствия. Идентификация и перевоплощение реализуется в игре, получившей в психологии название образной. В образной игре человек получает возможность стать не только другим человеком, героем мультфильма, он может быть любым животным или даже предметом. Образная игра очень важна для сознания и самосознания человека. Меняя походку, тембр голоса и т.п., человек обучается рефлексировать, как он на самом деле ходит, каким голосом говорит, какие слова употребляет и т.п. Развитию образной игры, как у детей, так и у взрослых, способствует, с одной стороны, возможность переодевания в разные костюмы, с другой — игра в театр. Конечно, очень помогает зеркало, которое позволяет фиксировать, что получилось (или что не получилось). Где-то в конце дошкольного возраста, годам к шести-семи, дети начинают кривляться перед зеркалами. Многих взрослых это очень раздражает: и кривляние само по себе, и приверженность детей к зеркалам. Однако это нередко спонтанно возникающее занятие очень важно, как для развития образной игры, так и для общего психического и личностного развития детей.
Научившись строить сюжет и перевоплощаться, ребенок оказывается психологически готов к сюжетно-ролевой игре, занимающей центральное место в дошкольном периоде развития. В сюжетно-ролевой игре, согласно ФГОС, ребенок овладевает основными культурными способами построения сюжетно-ролевой игры, проявляет инициативу и самостоятельность; способен выбирать игру и участников по совместной игровой деятельности; способен участвовать в совместных играх; обладает развитым воображением, которое реализуется в сюжетно-ролевой игре, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Е.Е. Кравцова считает, что сюжетно-ролевая игра, не имеющая корней— режиссерской и образной игр, из творческой деятельности превращается в слепое подражание. Не раз приходилось видеть, как в сюжетно-ролевой игре разные дети, даже в разных группах, говорят одни и те же слова, используют одни и те же движения и т.п. При разговоре выясняется, что так показала воспитательница, так играет старшая сестра и т.п. Для того чтобы играть (в подлинном смысле этого слова) в сюжетно-ролевую игру, надо уметь самостоятельно строить сюжет и идентифицироваться. Без этого сюжетно-ролевая игра не будет игрой. Помимо этого, сюжетно-ролевая игра — это последовательное решение задач и проблем.
Играющие дети не только решают проблемы, но и учатся эти проблемы ставить. Вот мальчик долго крутит руль, изображая шофера, а потом говорит: «Все, кончился бензин, дальше ехать нельзя». Он сам создал проблему, сам ее решил. Правда, по мере овладения сюжетно-ролевой игрой проблемы сначала ставит взрослый или более старший ребенок. Более того, именно они иногда вынуждены и помогать начинающему игроку решать эти проблемы.
Последним (вернее, почти последним) видом игры, возникающим в дошкольном возрасте, полагает Е.Е.Кравцова, является игра с правилами. Если в режиссерской игре человек учится конструировать сюжет, в образной игре — перевоплощаться, в сюжетно-ролевой игре — решать задачи, то в игре с правилами, он учится произвольности. Иными словами, в игре с правилами, играющий подчиняет свое поведение, деятельность и даже общение определенным нормам, законам и правилам. Причем, что очень важно, он делает это не потому, что его заставили или пригрозили наказанием, а потому, что ему хочется играть. Игра с правилами предполагает особый подготовительный этап, на котором играющий осваивает способы игры. Готовность к соблюдению правил сначала весьма неустойчива; она требует участия со стороны взрослого. Без него игра распадается, и дети «забывают» все ее правила. Поддержка детей предполагает участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам и при этом сами следят за их соблюдением, взрослый может лишь наблюдать за детской игрой.
По своим характеристикам это очень похоже на учебную деятельность, которая приобретет статус ведущей в младшем школьном периоде развития. А научившись разным премудростям в разных видах игр, ребенок реализует все это в режиссерской игре, которая венчает дошкольный возраст и обеспечивает безболезненный переход от дошкольного периода развития к младшем школьному возрасту.
К играм с правилами относится дидактическая игра. В отличие от спонтанной игры, считает Е.О.Смирнова, это педагогическое средство, которые взрослые создают для формирования и развития каких-то способностей детей. Это могут быть коммуникативные, познавательныеспособности, волевые качества. Как мы говорили выше, игру от занятия отличает прежде всего наличие собственного смысла, своей мотивации. Главное различие игры и занятия состоит в том, что на занятии ребенок выполняет задание взрослого, а в игре решает свою собственную задачу. Ребенок, увлеченный замыслом игры, не замечает, что он учится, хотя при этом он постоянно вынужден использовать новые способы действия и формировать новые представления. В игре ребенок сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Дидактическая игра — это специфическая детская деятельность, имеющая свою структуру, которая включает обучающую задачу, игровой замысел, игровые действия и правила действий. Задача игры определяется взрослым, но ребенок не подозревает, что он что-то усваивает и чему-то учится в процессе игры. В отличие от этого игровой замысел представляет собой ту игровую ситуацию, которую ребенок воспринимает как свою. Именно наличие игрового замысла мотивирует детей к игровым действиям, делает их интересными и осмысленными. Построение замысла дидактической игры опирается на потребности и интересы детей, особенности их опыта, понимание их интересов. Так, для младших дошкольников важны предметы, а привлекательность некоторых игрушек задает смысл их деятельности. Значит, замысел игры может основываться на действиях, на стремлении получить предмет в свои руки. Для детей постарше привлекательно выполнение определенной роли в группе сверстников и пр. Замысел игры реализуется в игровых действиях.
Важной составляющей дидактической игры являются правила. Правила игры доводят до сознания детей ее замысел и игровые действия. Вот несколько примеров правил дидактической игры: выбирать предметы только определенной формы; действовать строго по очереди, не подсказывать другому, даже если ты знаешь ответ, и пр. Выполнение правил требует от ребенка определенных усилий, ограничивает его спонтанную активность. Но именно это делает игру увлекательной, интересной и полезной. Активные умственные и волевые усилия дают наибольшее удовлетворение и мотивируют действия ребенка. Дидактическая игра является эффективным средством формирования произвольности, организованности, самоконтроля. Если правила поведения, исходящие вне игры от взрослых, обычно плохо усваиваются и часто нарушаются, то правила игры, которые становятся условием увлекательной совместной деятельности, входят в жизнь детей естественно. Отличительная особенность дидактической игры — совмещение взрослым двух разных ролей — организатора и участника. В качестве организатора воспитатель доносит до детей содержание и правила игры, дает образцы правильных действий, помогает справиться с трудностями, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки играющих. В качестве участника взрослый делает игру увлекательной, мотивирует включение дошкольников в игру. Своими действиями, общением взрослый может вовлечь детей в совместную деятельность, сделать ее важной и значимой для них. Он может стать центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для младших дошкольников.
В последнее время, очевидным становится тот факт, что у современных детей есть серьезные проблемы с игрой. При этом одни исследователи видят причину этого в отсутствии условий, способствующих становлению и развитию игры. Другие ученые и практики считают, что игра не имеет большого значения для развития современных детей. Третьи сердятся на гаджеты, искренне веря, что именно они виноваты в том, что игра деградирует.Сама идеальная форма игры, представленная сегодня в культуре, оказывается искаженной или подмененной. Свободная деятельность детей характеризуетсяотрывочными действиями, хаотическими перемещениями и обрывками разговоров, отмечает Е.В. Трифонова.
Причин снижения уровня игры несколько, как считает Е.О. Смирнова. Прежде всего, это непонимание ее развивающего значения. Для родителей и некоторых воспитателей игра выступает как развлечение, как отдых или досуг, которому противостоит более полезное организованное обучение. На свободную игру в детских садах фактически не остается времени. Для большинства родителей организованные занятия представляются более важными и более способствующими развитию, чем игра. Само развитие при этом сводится к обучению главным образом чтению и счету.
Еще одной причиной снижения уровня детской игры является то, что в мегаполисах практически нет детскихсообществ, т.е. получить адекватный игровой опыт в совместной игре с более умелым сверстником ребенок не может. У ребенка не формируется мотивационная основа игровой деятельности. Способы действий, которые предоставляет ребенку действительность (реалистичное действие с реалистичной игрушкой), неадекватны игре как деятельности в условной (мнимой) ситуации. А передавать друг другу муляжи продуктов и ксерокопии денежных купюр под унылое пиканье игрушечной кассы — скучно.Самодеятельную детскую игру взрослые стремятся направить в «нужное русло». При таком подходе игра исчезает.
Наиболее выраженной тенденцией отечественного дошкольного образования, считает Е.О. Смирнова, является включение игры в учебный процесс, превращение ее в средство обучения. Игра как бы существует в детском саду и постоянно упоминается, но не как самостоятельная детская деятельность, а как средство обучения. Значение игры не отрицается, но рассматривается преимущественно как дидактическое, обучающее. Игровые приемы используют для обучения новым знаниям, для тренировки полезных навыков и пр. Термины «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» вытеснили игру как свободную детскую деятельность.
Е.О.Смирнова видит проблему в отношении воспитателя к детской игре. Понимая значение игры, некоторые воспитатели стремятся научить детей правильно играть: распределяют роли, определяют сюжет игры, подсказывают, как нужно правильно играть, кому и что нужно говорить и т.д. Для таких воспитателей характерны уверенность в своей правоте и активное стремление передать свое представление о правильной игре детям. Любая детская инициатива, отклоняющаяся от намеченного плана игры, воспринимается как нарушение нормы. При этом часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения их за неумелость или несообразительность: «Играйте дружно, нужно делиться, ссориться нельзя», «Ты неправильно делаешь, смотри, как надо» и т.д. Действия каждой роли устанавливаются заранее, выбираются предметы оперирования, строится игровое пространство и пр. Получается, что воспитатель сам играет за детей, если такое руководство можно назвать игрой. Прямое руководство игровыми действиями, предлагаемые воспитателем готовые сценарии не являются игрой и поэтому не имеют развивающего эффекта. Педагог должен создавать условия для самостоятельной игры, он может участвовать в ней как партнер, но не руководить детскими действиями и не контролировать их. Игры по заранее разработанному взрослым сценарию, как и использование сказочных персонажей на занятиях, не имеют ничего общего с самостоятельной детской деятельностью. Такое руководство игрой при самых добрых намерениях воспитателя искажает ее суть, которая заключается в свободном движении в воображаемой ситуации, в отсутствии регламентации со стороны взрослого и в отсутствии готового плана действия.
Кравцова Е.Е. видит проблему в том, что с большинством игрушек, представленных в магазинах и детских садах, играть нельзя. Ими можно манипулировать, использовать их для повышения имиджа (у кого есть определенные игрушки, тот и «заказывает музыку»), можно с их помощью строить отношения («ты со мной поиграешь?», при этом демонстрируется игрушка), можно многое, а вот играть практически нельзя. Мы уже говорили о месте воображения (смысла) в игре. А какой смысл может быть у куклы, которая отворачивает голову, когда к ней подносят ложку или соску? Что можно вообразить, взяв в руки автомат, который работает (загорается лампочка) только тогда, когда из него стреляют? И вот оказываются современные дети в плену замечательных, на первый взгляд, красивых игрушек. Помимо того, что игрушки не оставляют места для воображения, они разрушительно сказываются на отношениях партнеров по игре, являясь основным предметом споров и конфликтов и отвлекая детей друг от друга и от тех социальных отношений, которые должны реализоваться в игре. Разработчики игрушек, скорее всего, ориентированы на спрос, а не на закономерности становления и развития игры. Именно поэтому они стараются сделать игрушки внешне привлекательными, не задумываясь о том, что таким образом они перестают быть игрушками в полном смысле этого слова. Игрушку делает игрушкой не ее внешний вид, а игра, в которой она используется в качестве средства.
Характерной особенностью нашего времени, как считает Т.И. Бабаева, является повышение роли игры в различных сферах жизни и деятельности человека. Игра становится существенным компонентом развития личности, важным механизмом социализации. Научные данные показывают, что игра, с присущей ей свободой, реализует внутреннюю потребность ребенка в постоянном поиске нового, выборе и воплощении своих замыслов. В игре как свободной и самостоятельной деятельности создаются реальные возможности развития ребенка как личности, способной к самореализации. В игре развивается способность к самостоятельному выстраиванию ребенком своего опыта, что, по мнению Н. Ф. Головановой, является показателем его активной социализации.
Т.И.Бабаева отмечает, что игра заключает в себе мощные механизмы социокультурного развития ребенка. Игровой опыт входит в систему формирующего социального личного опыта ребенка. Социальный опыт, являясь сложной характеристикой процесса социализации дошкольника, включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: аксеологический, познавательный, действенный и коммуникативный. Все эти компоненты присущи детскому игровому опыту. В играх отражается отношение дошкольников к жизненным явлениям. Игры являются продуктом непосредственных побуждений, интересов и потребностей ребенка, которые рождаются из его контактов с миром и опосредованы теми отношениями и культурными контекстами, в которые включен ребенок. Собственное «я» воспринимается им в пространстве культурного бытия.
Через игру ребенок входит в сферу детской субкультуры. Многообразные символические особенности детской субкультуры — возрастная лексика, временные представления, возрастные стереотипы поведения, ценности и признаки детской общности — наиболее полно проявляются в игровой сфере. Современная массовая культура активно воздействует на детей, что приводит к появлению новых игр, игровых образов, ролей, моделей игрового взаимодей
