Связь уровня тревожности младших школьников и их учебной мотивации
Попова Наталья Борисовна
В статье рассмотрим различные подходы в изучении учебной мотивации и уровня тревожности в современной литературе, гипотезу о взаимосвязи отдельных мотивов учения и уровней тревожности. Представлены результаты исследования школьной тревожности и учебной мотивации.Ключевые слова: тревожность, учебная мотивация, младший школьный возраст.
Актуальность темы .
В последние годы беспокойство психологоввызывает проявление школьной тревожности , характерной при взаимодействиях учащегося со школьной образовательной средой. Она проявляется в ожидании негативного отношения к себе со стороны сверстников, учителей, в переживаниях по поводу учебных ситуаций в классе, обучающийся боится отвечать у доски, ожидая отрицательную оценку со стороны учителя. По мнению ведущих психологов (А.К. Дусавицкого, B.C. Ильина, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной) направленное «управление учебной мотивацией как важнейшей составляющей личности школьника в настоящее время не менее важно, чем управление умственным развитием и усвоением знаний». Именно «в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность, с первого класса начинает формироваться желание учиться, и оттого, насколько качественно оно будет сформировано, во многом зависит успешность всего дальнейшего обучения» [Цит. по: 1].
Таким образом, очень важно к концу обучения в начальной школе сделать ее устойчивым личностным новообразованием школьника, а также вовремя ликвидировать тревожность школьника ,оказать помощь ребенку в борьбе с ней.
Целью исследования является изучение особенностей взаимосвязи тревожности и учебной мотивации младших школьников. Объект исследования является эмоциональная сфера личности младшего школьника,предметом исследования - взаимосвязь тревожности и учебной мотивации обучающихся. Гипотеза исследования – существует ли взаимосвязь между школьной тревожностью и конкретными мотивами учения младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические и эмпирические исследования школьной тревожности.
2. Рассмотреть подходы к изучению мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии.
3. Обосновать гипотезу о взаимосвязи тревожности и эмоционального состояния младшего школьника.
4. Подобрать диагностические методики по изучению уровня учебной мотивации и тревожности.
В настоящий момент уже глубоко изучены исследования отечественных психологов по проблематике тревожности и мотивации. Многие исследователи уделяли большое внимание изучению мотивов, так, например, Л.И. Божович, анализируя отношение школьников к обучению, показала, что наиболее «важ ным моментом, раскрывающим психическую сущность этого отношения, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность» школьников [Цит. по: 12].
Изучение учебной мотивации у школьников является одной из главных задач современной школы. В процессе учения у детей развиваются разные мотивы, способствующие личностному развитию школьника. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению.
В исследованиях Н.И. Гуткиной, изучавшей уровень учебной мотивации современных младших школьников, было установлено, что снижение отношения к учению начинается уже со 2-го класса [3]. Исследования С.В. Гани, И.Ю. Кулагиной показали, что «общая учебная направленность (положительное отношение к школе) усиливается от 1-го ко 2-му классу, ослабляется к концу обучения в начальных классах». Также в их работе было отмечено, что «cреди социальных мотивов учения наиболее значимы для современных младших школьников мотив получения высокой отметки, мотив долга перед учителем и ориентация на будущее» [5, с. 106].
Разделяет тревогу как эмоциональное состояние и тревожность, как устойчивое личностное образование: некоторый оптимальный уровень тревожности нормален и необходим для решения жизненных задач, а излишне высокий или низкий – свидетельство нарушений в личностном развитии (А.М.Прихожан)[8].
Опираясь на исследование проявления тревожности в младшем школьном возрасте А.М. Прихожан, В.М. Рудомазина, выдвинула предположение о том, что «в современном мире именно возложенные на детей школьные обязанности, завышенные требования и недостаточное внимание к индивидуальным особенностям развития порождают состояние тревоги и неуверенности» [10, с. 83].
В рамках данной проблемы было проведено исследование по выявлению взаимосвязи тревожности и учебной мотивации младших школьников. В процессе сбора данных были получены следующие результаты.
Таблица 1
| Шкалы методики Филлипса | Среднее значение |
| Общая тревожность в школе | 10,76 |
| Фрустрация | 3,1 |
| Переживание социального стресса | 5,31 |
| Страх самовыражения | 3,43 |
| Страх ситуации проверки знаний | 3,9 |
| Страх не соответствовать ожиданиям окружающих | 2,67 |
| Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | 1,36 |
| Проблемы и страхи в отношениях сучителями | 3,71 |
Анализируя результаты данного исследования (см. табл. 1) было отмечено, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказалось переживание социального стресса, а самые низкие показатели – по шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Говоря об общей тревожности в школе, хотелось бы отметить, что в исследованиях А.С. Сандросян был сделан вывод о том, что «тревожность может влиять на формирование системы отношений младших школьников к родителям, к школе, к будущему». Исходя из этого, она предположила, что «характер данных отношений будет влиять на проявление и уровень тревожности у детей». Таким образом, т. к. у младших школьников тревожность является еще недостаточно стабильной стороной характера и будет относительно обратима при проведении соответствующих психолого- педагогических мероприятий [11].
Результаты диагностики уровня тревожности Б.Н. Филлипса (см. табл. 1.2) показали, что у 42,8% обучающихся отмечается тревожность в пределах нормы, это указывает на то, что дети со средним уровнем тревожности благоприятно ощущают себя в школе и дома, отлично выполняют уроки. У 40,5% обучающихся высокая тревожность, которая указывает на завышенные требования родителей, нервное перенапряжение, высокие требования от учителей и зависимость от мнения окружающих. У 16,7 % – повышенная тревожность.
Таблица 1.2 Уровни тревожности по методике Б.Н. Филлипса
| Уровни тревожности | Процентное соотношение |
| Средний | 42,8% |
| Высокий | 40,5% |
| Повышенный | 16,7% |
В табл. 2 наглядно представлено, что ведущим мотивом является мотив содержания учения, также сюда можно отнести мотив благополучия, самоопределения и самосовершенствования, а слабовыраженные мотивы – это мотивы долга и ответственности, престижа, и мотивация процессом.
Также было установлено, что в небольшой степени внутренние мотивы преобладают над внешними.
Таблица 2 Средние значения по методике «Мотивы учения» М.В. Матюхиной
| Мотивы | Среднее значение |
| Долга и ответственности | 4,08 |
| Самоопределения и Самосовершенствования | 4,42 |
| Благополучия | 4,46 |
| Престижа | 4,0 |
| Избегания неприятностей | 4,25 |
| Содержания учения | 4,55 |
| Мотивация процессом | 3,95 |
| Внешние мотивы | 4,2 |
| Внутренние мотивы | 4,3 |
Результаты данной таблицы показывают, что у большинства испытуемых преобладает мотив самоопределения и самосовершенствования, который имеет взаимосвязь только с тремя видами учебной тревожности: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Это свидетельствует о том, что процесс самоопределения и самосовершенствования, возникающий в учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива.
Таким образом, обнаруженная связь между мотивом учения и данными видами тревожности, говорит о том, что присутствие высоких требований от учителей и близкого окружения ученика, формируют учебно-познавательные интересы, которые вызывают повышение эмоционального состояния ребенка.
Главным фактором повышения или понижения тревожного состояния является успеваемость. В случае неуспеваемости в школе лежит комплекс таких причин, как отсутствие позитивного контакта с учителем и недостаточная сформированность мыслительных процессов.
Заключение
1. Большая часть младших школьников подвержены высокому уровню тревожности. Это объясняется тем, что дети испытывают эмоциональные переживания, связанные с ситуацией проверки знаний или со значимостью мнения окружающих (учителей, родителей, особенно сверстников).
2. Ведущими мотивами младших школьников являются мотив содержания учения, мотив благополучия, мотив самоопределения и самосовершенствования, а слабовыраженные мотивы – это мотивы долга и ответственности, престижа, и мотивация процессом.
3. Была выявлена прямая связь между видами тревожности и учебной мотивацией младших школьников.
У большинства преобладает мотив самоопределения и самосовершенствования, который имеет взаимосвязь только со страхом самовыражения, страхом ситуации проверки знаний и низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Это свидетельствует о том, что процесс самоопределения и самосовершенствования, возникающий в учебной деятельности, приобретает форму социально значимого мотива.
Таким образом была выявлена прямая взаимосвязь шкал тревожности и мотивов учения. Можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте тревожность влияет на учебную деятельность. Значит, можно предположить дальнейшие пути коррекции тревожности младших школьников. Для снижения исходного уровня тревожности школьников,для развития мотивации учения, учителям необходимо проводить внеклассные работы с обучающимися, вводить поощрения, некие виды работ проводить в игровой форме. Учителям также стоит проводить работы с родителями и т. д., в зависимости от индивидуальности каждого учащегося.
Используемая литература
1. Абаленская З.В. Соотношение учебной мотивации и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2009. Т. 11. № 4(4). С. 903–907.
2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Эксмо, 2012.
3. Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. С. 62–74.
4. Зинченко Е.В. Использование арт-терапии в коррекции тревожности младших школьников // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. Т. 7. № 2. С. 42–46.
5. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102–109.
6. Марков А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
7. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой). [Электронный ресурс]. URL: https://vsetesti.ru/440/ (дата обращения: 02.12.2015).
8. Прихожан А.М. Тревожность. Явление, причины, диагностика. М.: Школьный психолог. 2004. № 8. [Электронный ре- сурс]. URL: https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200400807 (дата обращения: 03.01.2016).
9. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. М.: БАХРАХ-М, 2011.
10. Рудомазина В.М. Современная картина проявления тревожности у детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т. 8. № 1. C. 76–85. [Электронный ресурс]. URL: http://psyedu.ru/journal/2016/1/ Rudomazina.phtml (дата обращения: 13.12.2019).
11. Сандросян А.С. Изучение психологических особенностей тревожности, проявляющейся в младшем школьном возрасте // Студен. электрон. журнал «СтРИЖ». 2017. № 5(16). С. 56–58. [Электронный ресурс]. URL: http://strizh-vspu.ru/files/ publics/1507042415.pdf (дата обращения: 13.12.2019)
. 12. Шевырдяева К.С. Психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников // Вестник Пензен. гос. ун-та. 2013. № 4. С. 25–29.
