Внедрение инклюзивного образования в общеобразовательной школе
Наталия Руслановна Мошникова,
учитель начальных классов, первая квалификационная категория,
ГБОУ СОШ № 133 с углублённым изучением иностранных языков
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
1. Краткая аннотацияучитель начальных классов, первая квалификационная категория,
ГБОУ СОШ № 133 с углублённым изучением иностранных языков
Красногвардейского района Санкт-Петербурга
2. Содержание
2.1. Введение
2.2.Дифференциация ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
2.3.Профессиональные цели и установки учителя в реализации инклюзивной практики
2.4.Требования ко всем участникам образовательного процесса в системе инклюзивного образования
2.5. Реализация технологии организации инклюзивного образования в образовательных учреждениях
2.6. Возможности обучения слабослышащих детей по ФГОС для обучающихся с ОВЗ
2.7. Проблемы, возникающие в обучении и воспитании слабослышащего ребёнка в массовой школе
2.8. Заключение
3. Список использованных источников и литературы
1. Краткая аннотация
Работа предназначена всем, кто имеет отношение к воспитанию и образованию детей с ограниченными возможностями: родителям, воспитателям, учителям, психологам, дефектологам. Я попыталась изложить все трудности, с которыми сталкиваются педагоги, в класс к которым пришёл ребёнок с ОВЗ, а также возможные пути работы с этим ребёнком, так чтобы не были ущемлены права ученика с ОВЗ и права нормально развивающихся детей.
2.1. Введение
Понятие «инклюзивное образование» было введено в российское образовательное пространство Федеральным законом № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 29 декабря 2012 г. А условия реализации инклюзивного образования сформулированы в новых Федеральных образовательных стандартах (ФГОС). В них предусмотрено создание специальных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ, их комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение, и главное, создание индивидуального учебного плана для детей с ОВЗ и одаренных детей. Стандарт применяется к правоотношениям, возникшим с 1 сентября 2016 года.
2.2. Дифференциация ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ОВЗ разработаны варианты стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:
- требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к моменту завершения школьного образования;
- требования к структуре образовательной программы;
- требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;
- требования к условиям получения образования.
Для каждой категории обучающихся с ОВЗ разрабатывается набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка. Поскольку возможности развития ребенка с ОВЗ раскрываются в обучении, предусматривается возможность перехода с одного варианта ФГОС на другой при желании семьи и рекомендации специалистов. Семье гарантируется предоставление всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка в разных условиях обучения и в выбираемом варианте ФГОС для обучающихся с ОВЗ.
Первый вариант стандарта (А):
Этот вариант адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.
Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень). Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки.Третий вариант специального стандарта (нецензовый). Третий вариант не предполагает получения цензового уровня образования: в структуре содержания «академический» компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья.
Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень). Ребенок получает образование, уровень которого в наибольшей степени определяется его индивидуальными возможностями. При значительной редукции и прагматизации «академического» компонента образования обеспечивается максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны.
Я не буду останавливаться подробно на всех вариантах стандарта. Поговорим о первом варианте стандарта, так как в моем классе обучается ребенок именно по варианту А.
В соответствии с установленной для первого варианта (A) структурой программы коррекционной работы определяются специальные требования к результатам коррекционной работы по отношению к каждой категории обучающихся с ОВЗ и для каждого уровня образования.
Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание специальных условий для реализации особых образовательных потребностей, формирования полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ.
Педагоги, реализующие программу коррекционной работы в образовательной организации, должны иметь соответствующую квалификацию и уровень образования. Они могут работать в системе образовательных организаций, для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ – в системе здравоохранения, где есть специалисты необходимого ребёнку профиля (Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центры, сурдологический центр, ПМПК и др.).Родители обучающегося с ОВЗ, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.
В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное обследование в психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.
Неспособность обучающегося с ОВЗ полноценно освоить отдельные предметные линии и даже область образования в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с ОВЗ, что конкретизируется применительно к каждой категории детей с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей.
2.3. Профессиональные цели и установки учителя в реализации инклюзивной практики
Организация совместного обучения очень разных детей требует от учителя перестройки методов и тактики. Это и есть основа инклюзивного образования. Цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику, – создать оптимальные условия для развития потенциала каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе. Для достижения этой цели учитель в своей профессиональной деятельности ставит и решает особые профессиональные задачи, в чем-то очень похожие на привычные, а в чем-то –совершенно новые:
1. Определение категории детей в классе, которым необходимо создавать специальные образовательные условия.
2. Организация в классе доступной среды в зависимости от потребностей конкретных детей класса, среди которых могут быть дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы, когнитивной сферы.
3. Создание в детском коллективе атмосферы эмоционального комфорта, формирование взаимоотношений в духе сотрудничества и принятия особенностей каждого из детей.
4. Освоение современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной работы, а также их адекватное применение согласно возможностям и потребностям обучающихся.
5. Адаптация имеющихся или разработка новых необходимых учебных и дидактических материалов
6. Освоение и использование адекватных возможностям детей способов оценки учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.
7. Организация взаимодействия с родителями в духе сотрудничества и разделения ответственности.
Описанные выше задачи показывают, что работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует освоения новых профессиональных умений. Инклюзивное образование требует реализации индивидуального подхода к каждому ребенку. Педагогу легче подобрать форму и содержание работы, распределить свои силы и возможности детей, если он будет конкретизировать цель и задачи деятельности для каждого ученика и всех вместе. Подбирать материал по теме урока и наглядные средства к нему следует с учетом особенностей детей.
2.4. Требования ко всем участникам образовательного процесса в системе инклюзивного образования
Система инклюзивного образования предъявляет серьезные требования ко всем участникам образовательного процесса – к их нравственной и профессиональной позиции, профессиональным знаниям и компетенциям. Особое значение приобретают ценностные гуманистические установки. Реализация инклюзивного образования не может не опираться на принятие основных принципов и приоритетов его развития, таких как:
- приоритет социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;
- природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов как возможностям ребенка, так и общей логике развития;
- профилактика и преодоление инвалидизации и искусственной изоляции семьи ребенка.
Эффективная реализация представленных приоритетов включения особого ребенка в среду общеобразовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения различных аспектов инклюзивной практики.
Проектирование образовательного процесса, построение индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ – достаточно сложная задача для одного учителя инклюзивного класса. Привлечение к этой работе координатора по вопросам инклюзивного образования, специалистов психолого-педагогического сопровождения – педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога, тьютора, учителей-предметников, воспитателей и, что очень важно, родителей - является необходимым для достижения поставленной цели. Поддержка администрации, создание условий для инновационной деятельности - еще один ресурс учителя. Только при целенаправленной работе администрации школы по формированию инклюзивной культуры, выстраиванию инклюзивной политики может состояться инклюзивная практика, которую реализует педагог.
2.5. Реализация технологии организации инклюзивного образования в образовательных учреждениях
Одним из первых представлений о инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.
Таким образом, реализация технологии организации инклюзивного образования в образовательных учреждениях (школа, детский сад) должна осуществляться в следующих направлениях:
- организация образовательного процесса;
- психологическая готовность администрации и работников учреждения;
- учебно-методическое обеспечение;
- информационное обеспечение;
- финансовое обеспечение;
- материально-техническое обеспечение;
- кадровое обеспечение.
- Изучить родительский запрос, потребности в совместном обучении.
- Определить детский контингент, который будет интегрирован (диагнозы, возраст, количество детей).
- Уточнить возможности медицинской поддержки и наблюдения.
- Объективно оценить педагогические ресурсы.
- Обеспечить наличие в ОУ дееспособного психолого-медико-педагогического консилиума.
- Оценить материально-технические возможности учреждения, а также качество и степень развития педагогической охранительной среды.
- Проанализировать полноту и насыщенность системы дополнительного образования.
- Проработать внесение изменений в организацию учебно-воспитательного процесса и систему сопровождения учащихся.
- Определить персональные приоритеты отрабатываемой модели инклюзии.
Большая часть детей с нарушениями слуха может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 (вариант А) ФГОС начального образования (для обучающихся с ОВЗ), но педагогическими показаниями к инклюзивному образованию этих обучающихся является уровень общего и речевого развития, который должен быть близок к норме или соответствовать возрастной норме. Например, в случае, если речь идёт о слабослышащем ребёнке, коррекционная работа с которым была начата рано – с момента выявления нарушения в развитии, уровень общего и речевого развития ребёнка близок к норме, что проявляется в высокой познавательной активности, свободном установлении контактов со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками благодаря словесной речи, родители готовы принимать активное участие в сопровождении процесса инклюзивного образования их ребёнка, противопоказания к инклюзии отсутствуют.
Т.С. Зыкова дифференцировала глухих детей школьного возраста по состоянию развития у них связной (монологической) речи. Она указала, что у детей с нарушением слуха существуют групповые и индивидуальные различия в развитии монолога, что требует организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Автор писала, что по уровню развития монолога глухие младшие школьники могут быть дифференцированы на четыре группы.
К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В речевой продукции этих школьников часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а, следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.
Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. Эти школьники не справляются с самостоятельными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.
Глухие школьники третьей группы характеризуются высокой речевой активностью в устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных высказываний. При продуцировании сложного синтаксического целого (текста на ту или иную тему) эти учащиеся не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике и в соотношениях между основными его элементами. Следует отметить, что учащиеся третьей группы формулируют вывод, но делают значительное количество речевых и грамматических ошибок.
К четвертой группе относятся глухие школьники с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний. В письменных работах младшие школьники освещают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа. Учащиеся данной группы делают вывод, но допускают речевые и грамматические ошибки.
Н.Д. Шматко отмечает, что следует выделять три группы потребностей детей с нарушенным слухом:
- общие образовательные потребности, такие же, как у слышащего ребёнка,
- социально-бытовую ориентировку соответственно возрасту, а не отклонению в развитии;
- специфические образовательные потребности, реализация которых направлена на преодоление последствий нарушений слуха.
Общие образовательные потребности составляют совокупность характерных для каждого периода детства умений, навыков, видов деятельности. Их реализация должна обеспечивать каждому ребёнку с нарушенным слухом соответствующие его возрасту уровень психомоторного развития и состояние эмоционально-волевой сферы. Общие образовательные потребности реализуются в процессе работы по физическому, трудовому, музыкальному воспитанию, по обучению письму, счёту, изобразительной деятельности и т.д. Овладение умениями и навыками по всем названным разделам требует использования специфических средств и специальных методик. Благодаря этому педагогический процесс приобретает коррекционную направленность. Например, физическое воспитание глухих и слабослышащих детей как и их нормально развивающихся сверстников способствует укреплению здоровья, развитию координации движений, внимания, способности к подражанию, формированию произвольной деятельности. Но в работе с детьми с нарушенным слухом особое внимание уделяется упражнениям на равновесие, на точность воспроизведения характера движений по темпу, ритмичности, напряжённости, амплитуде и др. Приведём другой пример. Музыкальное воспитание глухих и слабослышащих детей, как и слышащих, способствует их эмоциональному развитию, умению двигаться под музыку и ориентироваться в пространстве. Специфичным, коррекционным является развитие остаточного слуха детей при восприятии музыки и целенаправленная работа по обучению восприятию и воспроизведению темпо-ритмических и звуко-высотных отношений в музыке. Это способствует овладению детьми ритмико-интонационной стороной речи.
Социально-бытовая ориентировка включает в себя, в первую очередь, развитие культурно-гигиенических навыков и навыков социального поведения в семье, в детском коллективе, в транспорте, в гостях и т.п. Такие навыки у ребёнка с нарушенным слухом должны быть сформированы в том же возрасте, в каком они формируются у любого его слышащего сверстника. Вместе с тем глухота или тугоухость вносит в эту работу определённую специфику, которая может не зависеть от степени владения речью. Специфические (особые) образовательные потребности включают в себя достаточно широкую группу потребностей
- развитие средств коммуникации
- развитие словесной речи как средства общения
- развитие навыков восприятия словесной речи разными сенсорными способами (слухо-зрительно, т.е. видя губы говорящего и слушая его, и на слух)
- развитие произносительной стороны речи
- развитие слуховой функции
- раннее (с 2-х лет) обучение грамоте (аналитическому чтению и письму печатными буквами), как средству полноценного восприятия и воспроизведения речи, независимо от состояния навыков восприятия устной речи и произношения;
- сохранение имеющейся речи у позднооглохшего ребёнка.
Таким образом, слабослышащему ребенку в обычной массовой школе потребуется коррекционная работа, которая включает:
- Специальные способы и методы работы педагогов массовой школы, работающих с классом, которые помогут слабослышащему ребенку освоить учебную программу массовой школы.
- Коррекционная работа специалистов (логопеда, сурдолога, психолога, дефектолога)
- Помощь родителей в освоении школьной программы и преодолении сложностей, связанных с нарушением слуха
- Поддержка учителя, воспитателя, направленная на создание благоприятных условий для развития ребёнка в коллективе слышащих детей
К сожалению, на данный момент в нашей школе существует ряд недостатков, которые затрудняют развитие инклюзивного образования:
1.Недостаточная связь между специалистами, не используются такие формы, как совместные обследования, отсутствие общих блоков в программах.
В школе отсутствует ШМППК. В штате сотрудников присутствует только ставка социального педагога и логопеда (1 ставка на всю школу). Логопед проводит занятия с группой учащихся с разными проблемами в развитии речи 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия отсутствуют. Постоянного психолога в школе нет. Врач появляется эпизодически. Сурдопедагога и дефектолога в школе нет. Договор с ППМС, в которой есть эти специалисты, отсутствует.
2. Недостаточная связь между имеющимися специалистами и педагогами, отсутствие интегрированных занятий, других форм совместной работы.
3. Недостаточно чётко прослеживается динамика развития, обучения и воспитания учащихся с трудностями в обучении и учеников классов возрастной нормы.
4. Возникают трудности в оценивании слабослышащего ребёнка, так нет чётких инструкций, как это должно происходить. Особенно большие проблемы возникают при оценивании работ по русскому языку и чтению. Непонятно, каким образом оценивать результаты, достигнутые ребенком с ОВЗ, если они не совпадают с планируемыми результатами начального общего образования, предусмотренными Государственным образовательным стандартом.
5. Возникают сложности в общении с родителями слабослышащего ученика. Родители выразили желание обучать ребёнка в условиях массовой школы, но не в полной мере осознают свои обязанности, связанные с таким обучением. Ребёнок начал обучение в нашей школе с 1 сентября 2015 года, но родители не поставили в известность администрацию об особенностях своего ребёнка. Лишь в процессе обучения мы осознали, что к нам попал слабослышащий ребёнок. Документы, отражающие реальное состояние ребёнка, родители предоставили в школу только к концу 1 класса. В рекомендациях комиссии было указано, что ребёнку рекомендовано обучение в общеобразовательной школе с малой наполняемостью классов, но в нашей школе таких классов нет. В классах начальной школы количество детей составляет от 30 и более человек. Родители не прислушиваются к рекомендациям специалистов и учителей в школе, не организуют должным образом подготовку ребёнка к занятиям.
5. Отсутствует должная поддержка администрации как в организации обучения и воспитания слабослышащего ребёнка, так и в финансировании.
Таким образом, вся работа по внедрению технологии инклюзивного образования ложится на плечи одного учителя – классного руководителя.
2.7. Рекомендации педагогам по обучению детей с ОВЗ (нарушением слуха)
Существуют общие подходы и рекомендации педагогам по обучению детей с ОВЗ (нарушением слуха) инклюзивно.
Рекомендуется:
- давать дополнительное время для написания контрольной, проверочной работы (разрешать дописать на перемене или после уроков);
- разрешать переписывание проверочной или контрольной работы;
- принимать работу позже установленного срока;
- оценивать собственный прогресс ребенка, сравнивать знания и умения ребенка не относительно некой усредненной нормы, а оценивать его собственные усилия;
- выдавать задания, четко разбитые по шагам, для облегчения их выполнения;
- перед написанием диктанта выдать ребёнку листочек с текстом, чтобы он смог прочитать текст диктанта, а не воспринимать его на слух, как слышащие дети
- перед выполнением теоретических тестов, давать материал для проработки дома
- ребенок должен сидеть на 1 парте перед учителем
- ребёнок должен видеть лицо учителя
- задания на развитие связной речи должны даваться ребёнку для проработки дома
- не снижать оценки за ответы, правильные по смыслу, но неграмотно оформленные
- недостатки устных ответов ребёнок может восполнить выполнением письменных работ (доклады на заданную тему, рисование иллюстраций к прочитанным рассказам, сказкам и т.д.)
Звуковая сторона речи. Существуют проблемы со звуковой стороной речи. Многие звуки произносит нечётко.
Словарный запас ниже возрастной нормы.
Связная речь. С трудом составляет связное высказывание, только с помощью педагога, по наводящим вопросам, самостоятельно с этим заданием не справляется. Серии сюжетных картинок раскладывает в правильной последовательности, но рассказ получается очень усечённый в силу ограниченности словаря. Уровень развития речи ниже возрастной нормы.
Чтение. Чтение по слогам, монотонное, темп низкий. Прочитанное понимает частично. Выразительность отсутствует. Ошибки: пропуски, перестановки, замены вследствие недостатков звукопроизношения. Стихи наизусть учит с трудом, так как объём слухо - речевой памяти ниже возрастной нормы.
Письмо. Самостоятельно пишет диктанты после дополнительной подготовки в классе и прочитывания текста диктанта непосредственно перед написанием. Присутствуют специфические ошибки: замены по глухости – звонкости, ошибки в обозначении мягкости согласных гласными II ряда, пропуски букв, слогов, слов, недописывания.
Моторика. Развитие общей моторики соответствует возрасту. Артикуляционная и мелкая моторика нарушены.
Поскольку в современных условиях и обычные учителя должны уметь обучать детей-инвалидов, необходимо ознакомиться с работами педагогов, работающих с этими детьми уже долгое время.
Очень интересные и полезные рекомендации дают в своей книге «Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования» Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова.
Особенно любопытной мне показалось их высказывание о том, что некоторые средства, методы и приёмы обучения, которые используются на уроках для слабослышащих детей, приемлемы и даже необходимы для обучения слышащих детей.
Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова утверждают, что учителя массовых школ, в классах которых учились их выпускники, не раз рассказывали, что, работая с глухими ребятами так, как этого требует Система ФиРРСиРО, они в работе с нормально слышащими школьниками приобретали новый педагогический опыт, дающий больший и более надёжный образовательный эффект.
В исследованиях было показано и доказано, что языковое и речевое развитие
детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям становления речи слышащих детей при нормализации условий их воспитания и обучения. Поэтому реализация рекомендаций, предлагаемых в книге, а именно – нормализация условий развития речи в работе со слышащими ребятами, не только не мешает учебному процессу, но и обогащает его.
Авторы книги предлагают также перечень некоторых ситуаций и дел для учащегося - инвалида, в которых он участвует наравне с другими и которые должны организовываться специально для него (конструируя эти ситуации, обязательно нужно придумывать и продумывать дела и для слышащих учащихся!).
• Часто вызывать к доске с заданиями, требующими письменного ответа: решение примеров, задач. При решении обязательно побуждать ребёнка проговаривать то, что он пишет. Ответ проговаривать всему классу развёрнутым предложением (максимально по возможностям ребёнка).
• Запись предложений обязательно с проговариванием, после окончания записи
обязательное чтение всего предложения.
• Обязательно при любом ответе, хоть в минимальном объёме, но высказывание
должно быть самостоятельным. Высказывания могут быть:
а) содержательные (например, повтор одной грамматической структуры или повтор в высказывании определённых терминов, словосочетаний);
б) процедурные, описательные (например, «Я решил пример», «Я получил ответ»,«Всё, я уже закончил решать пример», «У меня получилось» и т. д.).
• Необходимо поощрять и побуждать задавать вопросы. Вопросы – это всегда показатель активности учащегося и его самостоятельности (употребление собственной самостоятельной формы речи для неслышащего ребёнка является показателем высокого уровня развития речевой активности).
• Обязательно (не часто, но и не редко) чтение стихотворений перед классом.
Слабослышащие ученики, чья речь по внешнему облику ближе к норме, могут читать стихотворение дуэтом с кем-нибудь из слышащих одноклассников, стоя вполуоборот друг к другу
• Заданием для слушателей может быть запись строчки, которая прозвучала,
была произнесена на самом высоком произносительном уровне для читающего
учащегося, т. е. наиболее внятно и разборчиво; дирижирование под ритм звучащего стихотворения.
• Обязательное участие в общем чтении по цепочке, хором или по очереди. Читать с пальцем! Поначалу помогать ученику следить за очерёдностью. Если чтение по цепочке, сначала проверить, понял ли учащийся последовательность, поскольку цепочки могут быть разные: сначала первые парты всех рядов, потом вторые и т. д. или от первой парты до последней в одном ряду и т. д.
• Если ученик с нарушенным слухом достаточно грамотный, то можно спрашивать у него: «Кому ты хочешь сегодня (или на конкретном задании) помочь?» При противоположной ситуации: «Кто тебе сегодня будет помогать?» ученик сам выбирает себе помощника.
• Обмен тетрадями с проверкой сделанного на уроке какого-либо задания.
В заключении своей книги Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова говорят о незаметных организационных моментах, которые, однако, существенно влияют на ощущение комфортности учащегося-инвалида в классе и на темп его продвижения по образовательной траектории, особенно в период адаптации.
• Глухому/слабослышащему ученику нужно всегда видеть лицо говорящего – значит, необходимо ребёнка посадить на первую парту в каком-нибудь ряду.
Ряд определяется освещённостью в классе, поскольку лицо говорящего должно быть всегда хорошо освещено для лучшего восприятия нормальной артикуляции говорящего. Учитель, в свою очередь, должен стараться не поворачиваться спиной к окну.
• Глухому/слабослышащему ученику нужно всегда «звучать» – проговаривать то, что он слышит или пишет. Предупредите об этом своих слышащих ребят – они скоро привыкнут и не будут замечать этого. Если же слышащие ученики начнут проговаривать себе под руку, когда пишут, как это делает неслышащий ученик, это улучшит и у них координацию работы всех функциональных систем организма и сделает более грамотным, гармоничным и неутомительным процесс письма.
• Но самое главное – учитель должен работать в тесном контакте с родителями
учащегося-инвалида. Во-первых, достаточно регулярно приглашать маму на уроки, чтобы родители имели представление о социальных навыках своего ребёнка и его умениях общаться со сверстниками в деловых ситуациях. Ни в коем случае не предъявлять претензий по поводу отсутствия у ребёнка каких-то навыков, знаний. Необходимо обговаривать и намечать цели, к которым нужно совместно стремиться, а также обговаривать обстоятельства и средства для достижения этих целей.
• И наконец обязательно нужно привлекать жизненный опыт ребёнка на занятиях при решении каких-либо проблем, заданий, ситуаций. Поскольку учитель владеет программой (индивидуальной для учащегося-инвалида в том числе) и распределением во времени учебного материала, то желательно за месяц (за неделю, за полгода, за несколько дней – всё зависит от содержания) наметить область намеренных усилий родителей, результаты которых позволят их ребёнку понимать общий смысл происходящего на уроке, ориентироваться в учебном материале.
Для примера. В программах для начальной школы есть темы, которые знакомят учащихся со Вселенной, Солнечной системой. Слабослышащему ученику, чтобы понять, о чём идёт речь на уроках, нужно хоть элементарно разок-другой на вечерней прогулке, посмотрев на небо, поговорить с папой-мамой о звёздах и созвездиях, об их огромном количестве, о ночи, о космосе, о том, что уже человек побывал на Луне, и о многом другом, что интересно взрослому и ребёнку. Хорошо побывать в Планетарии или посмотреть видео, обязательно нарисовать (слепить, сконструировать) то, что он понял в разговорах, на прогулках или при посещении музеев, выставок и т. д. Хорошо предложить ребёнку выразить свои переживания о новых впечатлениях. Можно поиграть в настольные игры по этой тематике, посмотреть и почитать книжки (найти материал сейчас не проблема). Родители сами могут подписывать картинки в книжках.
Вся эта работа, проведённая родителями дома вечерами, в выходные, на каникулах, будет интересна ребёнку. А в школе будет интересно не только понимать предложенный на уроке материал, но и показать одноклассникам свои рисунки, книжки или рассказать им какой-либо интересный факт из этой области знаний.
Ребёнок будет абсолютно нормально себя чувствовать в этой работе и расположит к себе учащихся класса, что является одной из главных целей инклюзивного обучения.
2.8. Заключение
Таким образом, инклюзивное образование представляет собой социально- педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ОВЗ обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей. Инклюзивное образование как педагогическое явление подразумевает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей, обучаются вместе со здоровыми сверстниками. Значимым условием при этом становится учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и предоставление спе
