Обучение учащихся начальной школы иноязычной
диалогической речи посредством вербальных опор
Пестерева Ольга Анатольевна
ОГЛАВЛЕНИЕВведение .................................................................................................. стр. 3
1. Теоретические основы обучения диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор................................................................ стр. 7
1.1 Особенности обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы................................................................................................................ стр. 11
1.2 Трудности овладения умениями диалогической речи на английском языке стр. 13
1.3. Условия применения вербальных опор на уроках английского языка
................................................................................................................ стр. 15
Выводы по главе 1 ............................................................................... стр. 16
2. Практические основы методики обучения диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор ................................................ стр. 18
2.1. Критерии отбора вербальных опор для обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы ................................................................ стр. 22
2.2. Комплекс упражнений с использованием вербальных опор для обучения диалогической речи на уроках английского языка учащихся начальной школы стр. 24
Выводы по главе 2 ................................................................................ стр. 28
Заключение ............................................................................................ стр. 29
Библиография ....................................................................................... стр. 31
Приложения .......................................................................................... стр. 33
Введение
Одна из основных целей в обучении иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
«Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, происходит обмен информацией, устанавливается контакт и взаимопонимание собеседников. Говорение «характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти». [Гальскова, Гез, 2006: 190].
Проблема обучения говорению - одна из главных тем в методике обучения иностранным языкам. Обучение говорению как процессу, приносящему результат, требующему от учащегося построения высказывания, определенного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, подразумевающую под собой затраты времени и усилий, как преподавателя, так и ученика. Тем не менее если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют дальше на строго отработанном материале, обеспечивающим надежную базу для формирования других видов речевой деятельности, эти затраты времени и усилий окупаются.
Облегчить процесс овладения учащимися диалогической речью может использование в обучении различного рода опор. К диалогической речи предъявляются совершенно особые требования, такие как логичность, аргументированность, связность и последовательность. Для формирования этих качеств только содержательных опор недостаточно, необходимо привлекать и функциональные опоры. Принцип наглядности является одним из базовых методических принципов обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку. Чем больше каналов восприятия задействовано в процессе получения, обработки и применения информации, чем больше ассоциативных связей создается в связи с изучаемым материалом, тем выше вероятность его прочного усвоения.
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в последние годы всё чаще поднимается вопрос о поиске новых методик обучения диалогической речи, в том числе и посредством вербальных опор. На смену парадигме знаний пришла парадигма компетентности – умении формулировать и декларировать свои мысли. Это определенно, с одной стороны, требованиями ФГОС к уровню овладения диалогической речью в начальной школе, и требованием современной жизни, возможности путешествовать и общаться с людьми из других стран, с другой стороны.
Способность школьника применять на практике получаемые знания напрямую зависит от его позиции в образовательном процессе. Подобный подход, основанный на компетенции, в педагогике базируется на ключевом постулате о прямой взаимосвязи между активностью школьника и результативностью его обучения. Реализация этого базового концептуального положения требует пересмотра методических подходов к преподаванию всех школьных дисциплин. Вследствие чего актуально включение каждого ученика в работу с вербальными опорами, обеспечивающую формирование и развитие диалогической речи
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор.
Предметом исследования является методика обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор.
Целью данной работы является изучение теоретических основ обучения диалогической речи и разработка упражнений для обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор на английском языке.
На основании цели, объекта, и предмета исследования предполагается решить следующие задачи:
• изучить теоретические основы обучения диалогической речи как формы говорения, посредством которой осуществляется иноязычное общение;
• выделить трудности овладения умениями диалогической речи на английском языке;
• описать условия применения вербальных опор на уроках иностранного языка;
• выделить критерии отбора вербальных опор для обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы;
• разработать комплекс упражнений с использованием вербальных опор для обучения диалогической речи на уроках английского языка учащихся начальной школы.
Методы исследования:
1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью изучения состояния проблемы, различных точек зрения, определения собственной позиции по изучаемой проблеме;
2) Изучение опыта методистов, учителей, выявление различных педагогических и методических средств формирования диалогической речи, методики их использования.
Теоретическая значимость работы состоит в:
− в теоретическом обосновании возможностей использования вербальных основ для формирования диалогической речи младших школьников;
− в определении основных методических принципов работы по предложенному методу.
Полученные данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки.
Практическая значимость исследования заключается в составлении комплекса упражнений с использованием вербальных опор для обучения диалогической речи на уроках английского языка учащихся начальной школы
Структура работы состоит из: 1) содержания; 2) введения, в котором отражается актуальность работы, ее цели и задачи, а также теоретическая и практическая значимость; 3) первой главы, в которой рассматриваются теоретические аспекты изучения; 4) второй главы, где рассматривается практическое применение методов; 5) библиографии, в которую входит вся использованная литература; 6) приложения.
- Теоретические основы обучения диалогической речи учащихся начальной школы посредством вербальных опор
«Коммуникативная компетентность трактуется в основном как способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением, владение которой обеспечивает взаимопонимание участников коммуникации» [Трубицина, 2020:112]. В ее основе лежит комплекс коммуникативных умений, позволяющих участвовать в речевом общении, а именно: умения говорения, аудирования, чтения и письма. Особенности обучения иностранному языку в начальной школе связаны с интересом детей к другому языку. Младшим школьникам интересно узнать, как называется тот или иной предмет на иностранном языке, им интересно самим назвать свое имя и задать вопрос другу. Только начав изучать другой язык, дети пытаются на нем говорить, произнося русские слова с иностранным акцентом. Поэтому уже на первых уроках дети учатся произносить небольшие диалоги по темам «Приветствие» и «Знакомство». Диалог становится естественным методом обучения новых слов на уроках иностранного языка в начальной школе.
Диалог или диалогическая речь – это беседа двух и более людей. По мнению Л.В. Щербы, «диалог – это форма речевой коммуникации, обмен репликами». В свою очередь реплика - это отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога. «В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности». [Филатов, 2004: 263] В повседневной жизни обмен репликами происходит быстро, в результате диалогическая речь всегда спонтанна и требует хорошей подготовки языкового материала.
Большую роль в диалоге играет ситуация, в которой находятся собеседники, она определяет психологический характер их речевого поведения и языкового оформления речи. Важно насколько близко знакомы собеседники, какой их эмоциональный настрой, мотив общения. От этого зависят психолингвистические характеристики диалога, такие как, экспрессивность или импрессивность речи, усеченность реплик, наличие клише и речевых стандартов, использование экстралингвистических средств (мимики, жестов, вздохов, смеха).
Очень часто ученик не может выразить свою мысль самостоятельно, начать разговор или дать ответ на вопрос собеседника. Для формирования такого сложного умения, как диалогическая речь, можно использовать различного вида опоры
Многие методисты считают, что опора на этапе речевых упражнений выступает «важным средством организации речевого упражнения» [Пассов, 1985: 158]
Главная цель использования опор - «способность говорящего высказываться свободно как в плане содержания, так и в плане выражения этого содержания» [Царькова, 1980: 151-152].Следовательно, опоры необходимы на этапе развития речевого умения.
Методисты выделяют следующие классификации опор:
Е. И. Пассов (см. Приложение 1) предлагает «различать вербальные и иллюстративные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга». [Пассов,1988: 173]
В. С. Коростелев выделяет два типа опор: первый - объективные, второй - субъективные. С его точки зрения «данные опоры или достаются учащемуся в готовом виде извне, или они разрабатываются учениками самостоятельно. Кроме того, эти опоры индивидуализированы, так как каждый учащийся подбирает для себя то, что отвечает его реальным потребностям и возможностям». [Коростелев; 1992]
Классификация В.Б. Царьковой (см. Приложение 2) основана на критерии развернутости информации, которая заложена в опорах, разделив их на 3 группы.
Первая группа – это максимальные опоры. К ним относятся (микро) текст, серия рисунков, фото, кроки - изобразительная опора, набросок.
Вторая группа – это расширенная подсказка.
Третья группа - минимальная опора. Сюда относятся карта, диаграмма; афоризм; символика, плакат, карикатура.
Предполагается, что учащийся построит свое высказывание, опираясь на минимальную опору (плакат, диаграмму, символику, афоризм), если ученик затрудняется, то дается развернутая опора и так происходит до самой максимальной. Для более успешного результата В.Б. Царькова предлагает брать систему опор от максимальной до минимальной.
Е. Н. Соловова подразделяет опорные схемы «на языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные». [Соловова, 2006: 177]
Г. В. Рогова делит опоры «по каналу связи на аудитивные (слуховые), визуальные (зрительные) и аудиовизуальные (зрительно-слуховые)». [Рогова, 1991: 61]
М. К. Колкова выделила классификацию вербальных опор, соотнося их с речевыми формами:
1. «Структурный скелет» или логическая схема, которая задает последовательность предложений, не подсказывая их языковое оформление.
2. Логико-смысловая схема, имеющая определённую последовательность вопросительных слов.
3. Структурная схема, включающая в себя не только логическое и синтаксическое строение высказывания, но и его морфологические особенности.
4. План в виде утверждений или вопросов (таблица, диаграмма).
5. Опоры на начало и концовку (вводные слова, первое предложение). Эти опоры формируют речевой замысел, а также задают общее направление и план высказывания, обеспечивая логическое построение высказывания с качественной и количественной полнотой.
Автор подчеркивает, что удачными являются опоры, которые могут вызвать ассоциации. «Это - ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации, вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими». [Колкова, 2008: 180].
Назначение опор – помочь высказаться за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, стимулируя речь ученика и помогая правильно оформить мысли.
Данное исследование будет базироваться на классификации вербальных основ Колковой М.К..
В обучении устному иноязычному высказыванию большую роль играют вербальные опоры. Их задача состоит в том, чтобы учащийся видел в ней сообщение определенной информации. В одних случаях они развернуты, в других – сжаты. Вербальная опора, таким образом, выступает в качестве средства организации речевого упражнения и способом управления высказыванием учащегося.
При всем многообразии вербальных опор они должны отвечать ряду требований, обусловленных как общедидактическими, так и методическими принципами обучения иностранным языкам. Они должны быть построены с учетом параметров изучаемого материала. Сами параметры должны быть типичными для иноязычного диалога. Следовательно, данным параметрам необходимо обучать в процессе формирования иноязычных монологических умений.
Важными принципами введения вербальных опор в процесс обучения являются принципы доступности и наглядности. Применение опор приносит необходимую индивидуализацию в ученый процесс. Использование вербальных опор, способно ускорить как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком.
Вербальные опоры на уроке – это карточки учебного материала с ключевыми словами, записанными в неопределенной форме и раскрывающими суть темы, проблемы, идеи рассказа. Смысл работы с ними в том, чтобы, не предоставляя обучающимся готовый текст развернутого сообщения, стимулировать их самостоятельные высказывания и таким образом в процессе моделирования новых учебных условно-речевых ситуаций закрепить в их речи тематическую лексику, превращая ее в лексику активную, значительно расширяя и обогащая индивидуальный словарь каждого школьника. Очень важно, что речевые опоры являются также и источником информации по обсуждаемой проблеме, которой школьники могут пока не владеть.
Проведя анализ педагогическо-методической литературы, можно сделать вывод, что методисты имеют различное мнение на классификацию опор. Но цель опор является единой – помощь ученику в оформлении высказывания, посредством вызова у него ряда ассоциаций.
- Особенности обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы
Ученики начальной школы – это дети, которые очень любят играть и поэтому нужно построить свою работу так, чтобы им на уроке было интересно, комфортно, но в то же время, чтобы они учились думать, работать с учебным материалом, осваивая новые знания, навыки и умения. С помощью различных стимулов и опор учебный процесс станет интересней и продуктивней для учащихся. Именно в таких условиях ребята смогут плодотворно обучаться иноязычной диалогической речи.
Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.
На начальных этапах обучения диалогической речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер.
Можно назвать следующие опоры, с помощью которых развиваются диалогические умения инициативной речи:
- «сами тексты диалогов-моделей
- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
- описание ролей, получаемых каждым из участников диалога;
- Картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука» [Соловова, 2006: 181];
- реальная или воображаемая ситуация;
- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д;
- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем.
Важным умением в диалогической речи является умение правильно задавать вопросы, логично и последовательно отвечать на них. Использовать в речи устойчивые обороты, клишированные выражения и вводные слова.
Подводя итог вышеизложенному, можно сделать вывод об особенностях обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы. Для продуктивного обучения англоязычному диалогу необходима заинтересованность учащихся и их мотивация. Также, что на овладении вопросно-ответными формами диалога не ограничивается обучение диалогической речи. По мере взросления дети должны обучаться новым формам общения: репликам, сообщающим новую информацию и репликам оценивания.
1.2 Трудности овладения умениями диалогической речи на английском языке
«Навык говорения должен быть настолько развит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке, как только в этом возникнет необходимость. Самым надёжным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу различной степени сложности по заданным темам. Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки». [Процесс…, 2021]
Трудности в обучении диалогической речи состоят в том, что ее нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение партнера зависит от речевого поведения другого партнера, диалогическая речь отличается непроизвольностью и реактивностью - то есть обдумывание своих реплик и вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее.
Методисты выделяют следующие трудности при обучении диалогу:
- учащиеся стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;
- учащиеся не понимают речевую задачу, а значит и то, что надо делать;
- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
- учащиеся не вовлекаются в диалог по тем или иным причинам;
- учащиеся не выдерживают продолжительного общения на иностранном языке;
- при парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок;
- возникает трудность, как начать диалог, как его продолжить и закончить. [Колегова, 2016].
Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что некоторые методисты схожи во мнении о трудностях при обучении диалогической речи на английском языке. Затруднения в основном вызваны неполной подготовкой учителя к уроку и, как следствие, неспокойным состоянием учащихся на нём. При таком положении дел дети начинают закрываться и переходить на родной язык. Следовательно, именно при грамотно выстроенной структуре урока и благоприятной атмосфере во время процесса обучения ученик может достичь результатов.
- Условия применения вербальных опор на уроках английского языка
«Часто вербальные опоры называются ориентирами речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развёртыванию мысли в определённом направлении, сокращают меру неопределённости, а, следовательно, и ошибочность речи». [Колкова, 2008: 172]
Опоры сообщают информацию, которая способна вызвать определенные ассоциации и направить учащегося в нужное направление.
Опоры позволяют программировать речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и план высказывания. Они способствуют логическому построению высказывания, обеспечивают его качественную и количественную полноту.
Особое место в вербальных опорах занимают ассоциативные шаблоны. Они представляют собой ряд слов (выражений), которые учащиеся уже хорошо знают и которые могут вызвать смысловую ассоциацию. При обучении диалогической речи на начальном этапе, вербальные опоры «должны отвечать ряду требований, обусловленных как общедидактическими, так и методическими принципами обучения иностранным языкам» [Колкова, 2008: 173] Они должны быть информативны, понятны и давать обучаемому свободу для собственной интерпретации ситуации в зависимости от его уровня знаний и степени владения языком. Их применение привносит индивидуализацию в учебный процесс.
По применению вербальные опоры, различают на виды по отношению к реальной действительности, и по отношению к воображаемым ситуациям.
Реальные ситуации невозможно смоделировать, они происходят постоянно, дома, на улице, в школе. Тогда как в воображаемых ситуациях более детализированы обстоятельства, присутствует стимул позвать кого-то или попросить что-то сделать. Воображаемые ситуации можно разделить на вероятные и невероятные.
Вероятными ситуациями для учащихся могут быть те, которые они спланировали после урока. В них могут принимать участие их родные и друзья, в них проигрываются различные обстоятельства, они готовят учеников к будущей жизни.
Невероятные ситуации заставляют учащихся фантазировать. Они ставят участников в непривычные для них условия, наделяют их необычными, волшебными и сверхъестественными качествами.
Разыгрывая различные ситуации, дети более охотно и быстрее осваивают иностранный язык. Правильно подобранные учителем смысловые опоры вербального характера помогают детям быстрее справиться с ситуацией диалога, быстрее подобрать ответ на вопрос или наоборот задать его. Постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности.
Выводы по главе 1
Подводя итог, можно сделать следующие выводы:
1. Диалогическая речь - это сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
2. Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов.
3. При обучении диалогической речи часто у школьников возникают трудности. Для достижения наиболее продуктивных результатов при решении возникающих в связи с этим проблем, следует использовать смысловые опоры вербального характера, которые всегда информативны, и помогают учащимся построить логически правильное и последовательное высказывание. Кроме того, они способствуют его количественной и качественной полноте. А систематическое использование смысловых опор вербального характера с последующим постепенным их снятием, способствует повышению самостоятельности и уверенности учащихся, что приводит к успешному развитию навыка диалогической речи.
2. Практические основы методики обучения иноязычной диалогической речи детей младшего школьного возраста посредством вербальных опор
«При обучении диалогической речи необходимо учитывать следующие ее психологические и лингвистические особенности:
• ситуативную обусловленность;
• двусторонний характер, коммуниканты поочередно выступают в роли слушающих и говорящих;
• экспрессивность;
• эмоциональную окрашенность;
• спонтанность;
• контактность общающихся / постоянную обращенность к партнеру;
• политематичность;
• наличие повторов и уточняющих вопросов;
• обилие вопросительных и побудительных предложений в качестве стимулирующих реплик;
• относительную краткость высказываний, выражающуюся в широком распространении эллиптических конструкций;
• клишированный характер». [Трубицина, 2020: 233]
Психолого-педагогические особенности учащихся начальной школы так же играют немаловажную роль в обучении диалогической речи.
«Младший школьный возраст (I-IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.
Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.
Не все, что необходимо для запоминания, представляет для детей интерес. Для успешной учебной деятельности, «необходимо произвольное целенаправленное запоминание учебного материала. Смена ведущей деятельности с игровой на учебную стимулирует значительные изменения в процессах памяти детей». [Гонина, 2015]
«Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения». [Организация…, 2021]
«К возрастным особенностям памяти младших школьников относится более легкое и продуктивное запоминание наглядного материала, чем словесного. В словесном материале дети лучше запоминают названия предметов и гораздо сложнее – абстрактные понятия». [Гонина, 2015]
Можно сделать вывод, что память у детей начальной школы носит избирательный характер. Учащиеся легче запоминают интересный и привлекательный материал, поэтому им необходимы для запоминания различного вида опоры, в том числе и вербальные.
Поэтому необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал, учитывая психолого-педагогические особенности младших школьников.
Целью обучения диалогической речи является формирование умений диалогической речи.
Развитие умений диалогической речи осуществляется на четырех уровнях:
Первый уровень – уровень предложения – реплики.
Второй уровень – диалогическое единство – 2–3 взаимосвязанные реплики.
Третий уровень – развернутый диалог – комбинирование микродиалогов.
Четвертый уровень – групповое обсуждение, свободная дискуссия – диалогическое общение.
Обучение диалогической речи, с точки зрения многих методистов (Бим Л.И., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Роговой Г.В., Шатилова С.Ф. и др.), возможно осуществлять с помощью двух стратегий: "сверху" (дедуктивно) или "снизу" (индуктивно).
Путь «сверху – вниз» (дедуктивно) начинается с целого диалога-образца, аналогично которому строятся другие диалоги на базе чтения или аудирования. При таком подходе к обучению диалогической речи предполагаются следующие действия:
1) Восприятие целого диалога – чтение по ролям или прослушивание диалога (несколько раз) и повторение его за диктором;
2) Аналитический этап: анализируются реплики, клише.
3) Воспроизведение диалога с опорой на письменный текст (фронтально, по репликам).
4) Заучивание наизусть и воспроизведение диалога-образца.
5) Варьирование лексического наполнения.
6) Составление собственного диалога по заданной теме.
Путь «снизу - вверх» (индуктивно) – «предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного текста диалога-образца» [Соловова, 2006: 181-182]. Причины могут быть разными: либо дети еще не умеют читать, либо хорошо знают материал. Вначале учащиеся усваивают элементы диалога - отдельные реплики, из реплик формируют диалогические единства, из них составляют микродиалоги и далее - целый диалог. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В таких диалогах стимулирующая реплика строится так, что она вызывает развернутый ответ.
Например:
- Он тоже получил пятерку по математике?
- Да, он отлично решил задачу. Разве ты не видел? Он решал ее у доски.
Чтобы учащиеся могли дать развернутый ответ, нужно чтобы стимулирующая реплика была выражена вопросами типа «зачем?», «почему?», «куда?», «с какой целью?». При обучении диалогу путем «снизу» эффективны задания на восстановление одной из реплик. Например, дается картинка, на которой изображены две девочки в аэропорту. Одна спрашивает: «Куда ты едешь? Надолго? Чем планируешь там заниматься?» – Что отвечает вторая девочка?
Обучение диалогической речи путем «снизу» эффективнее будет проходить в игровой форме, с помощью сценок, викторин или интервью. Так как учебный диалог создается искусственно, учитель может поставить различные цели при контроле данного диалога – проверить лексический, фонетический или грамматический материал изучаемой темы.
В практике можно использовать разнообразные опоры, например, логико-синтаксические схемы, структурные «скелеты». Вербальные опоры можно создать в Power Point и сопроводить иллюстрациями, фотографиями, что ведет к оптимизации учебного процесса. Опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме; репродуктивно-продуктивном, где возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана; продуктивном, где необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что для лёгкого запоминания информации учащимся начальной школы необходим привлекательный материал, в том числе и в формате вербальных опор, которые можно использовать, прибегая к двум стратегиям (индуктивной и дедуктивной), позволяющих развить диалогическую речь по всем четырём уровням.
2.1 Критерии отбора вербальных опор для обучения иноязычной диалогической речи учащихся начальной школы
Правильная организация упражнения определяет его методическую ценность, его потенциальные возможности адекватно служить цели развития речевого умения в говорении на той или иной стадии его становления.
Коммуникативное упражнение управляет и предметным содержанием иноязычного высказывания, которое обусловливается в каждом конкретном случае интересом ученика к теме и предмету общения, его жизненным опытом, фоновыми знаниями, его позицией.
На начальной стадии развития речевого умения, при обучении подготовленной речи, функцию управления высказыванием выполняет не столько коммуникативная задача, данная в ситуации, сколько соответствующая опора, в частности, вербальная, облегчающая школьнику организацию содержательно-смыслового и формального - языкового аспектов его высказывания на иностранном языке.
Вербальные опоры - опоры-рифмовки, опорные диалоги - с их помощью усвоение изучаемого материала проходит более эффективно, если учащиеся имеют возможность наглядно представить себе то, о чем говорится.
Учебный процесс, построенный с применением стимулов и опор, обеспечивает реализацию основных требований государственного стандарта по иностранному языку, обеспечивает активизацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности учащихся.
Критерии отбора вербальных опор:
• «соответствие используемых опор возрастным особенностям учащихся и уровню развития их индивидуально-речевого опыта в иностранном языке;
• соответствие установки виду опоры и их адекватность цели упражнения;
• эстетическое оформление. Согласно данному требованию, материал должен быть правильно оформлен с точки зрения цветового восприятия, поскольку различные цвета, используемые в оформлении, оказывают влияние на эмоциональное и физиологическое состояние учащихся. Как известно, красный цвет ускоряет, увеличивает, интенсифицирует физиологические процессы, а также активизирует, усиливает психическое напряжение в эмоциональной сфере. Главное влияние зеленого цвета заключается в стабилизации психического состояния. Основной эффект синего цвета связывают с успокоением и релаксацией. В своем воздействии желтый цвет во многом сходен с красным цветом, а зеленый с синим;
• обоснованная последовательность предъявления различных опор с учетом лингвопсихологических особенностей монологической и диалогической речи, уровня их сформированности и этапа формир
