Особенности лексико-грамматической работы
с детьми дошкольного и младшего
школьного возраста
Зверева Гюльназ Ринатовна
В современных методиках преподавания иностранного языка необходимость координированного введения лексики и грамматики стала очевидной.Ещё 15 лет назад грамматический и лексический аспекты иностранного языка, как правило, были разведены и рассматривались изолированно. Так же изолированно они существовали и в сознании учащихся-школьников. Что же касалось дошкольников, то многие преподаватели считали, что грамматические нормы будут усвоены ими автоматически при изучении стихов и песен, предъявляемых бессистемно, в произвольном порядке, регулируемом, в лучшем случае, потребностями лексической работы.
На самом же деле, как справедливо заметил З.Я. Футерман в книге «Иностранный язык в детском саду» (Киев, 1984) «…..дети усваивают грамматический материал одновременно с лексическим. Это значит, что познавательный процесс на иностранном языке начинается у ребенка с понимания и закрепления в памяти речевой модели с последующим осмыслением ее компонентов в составе иной модели» (с.91)
Обратимся к процессу освоения ребенком родного языка. Речь его постоянно усложняется грамматически, проходя через следующие этапы развития:
- Жест (указательные жесты и жесты дотягивания).
- Однословное предложение, сперва сопровождаемое жестом.
- Двухсловное предложение (при этом в английском языке оказывается опущенной связка to be).
- Распространенное предложение.
Значение слова в однословном и двухсловном предложениях довольно широкое. Скажем, однословное предложение – просьба, изначально представляет собой указание на лицо, к которому эта просьба обращена (Ма + жест дотягивания, направленный на предмет, который ребенок хочет получить); затем ребенок начинает называть желаемый предмет, но намерение по отношению к нему лишь подразумевается. Предложение No more может быть как утверждением (Больше нет, больше ничего не осталось), так и отказом (Больше не хочу, не надо). Слово становится знаком мысли, которую ребенок пока не в силах оформить грамматически.
Постепенное овладение грамматикой родного языка приводит к сужению значений слова от высказывания до понятия. Первые типичные для ребенка звукоподражательные слова приобретают морфологические признаки. Если слова «ав-ав» или «би-би» могут в равной степени обозначать как действие, так и предмет, то образования «бибика» и «бибикать» уже получают значение существительного и глагола.
С другой стороны, происходит расширение лексического значения в связи с формированием способности к обобщению. Слово “table” начинает обозначать не только этот конкретный стол, но и стол вообще.
Сначала в дошкольном возрасте, а, затем и в младшем школьном, в процессе развития ролевой игры, происходит отрыв слова от вещи, расхождение смыслового и оптического поля, «……. Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой вещи». В младшем школьном возрасте дети начинают осознавать языковые обобщения и словесный состав речи.
Словарь ребенка до трёх лет растет экстенсивно, за счёт узнавания новых и новых слов. В три года начинается процесс овладения различными способами слово- и формообразования, значением суффиксов и приставок: таким образом ребенок получает возможность строить новые слова из уже имеющихся «кирпичиков». С этим связан отмечаемый всеми исследователями «взрыв» детского словотворчества в этот период, и благодаря этому темп развития речи у четырехлетних детей резко возрастает. Можно сказать, что момент этот является революционным в процессе развития речи ребенка, поскольку речевая деятельность – это деятельность, прежде всего комбинирующая, творческая. Таким образом, очевидна непосредственная связь между лексическим и грамматическим аспектами речи и их взаимное влияние.
Говоря о причинах трудностей, которые возникают у человека в процессе овладения иностранным языком, Е.И. Негневицкая пишет в книге «Язык и дети» (Москва, 1981), что главная из них – продуктивный характер речи: «…. Каждый говорящий является своего рода творцом и занимается речевым творчеством постоянно, потому что постоянно меняется ситуация общения, в которую он попадает». (с.13) Невозможно дать ребенку набор готовых фраз на все случаи жизни. Исследования в области психолингвистики говорят о том, что учить нужно прежде всего речевой деятельности, которая является процессом «творческого познания, активного поиска связей, закономерностей, отношений элементов языка, поиска правил, по которым ребенок мог бы строить новые высказывания, то есть такие, которых он не слышал раньше от взрослых» («Язык и дети», Москва, 1981, с.17). «…. Возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что слышит, и выводит систему правил, которые определяют речевое выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка» (Негневицкая Е.И. «Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. С.21).
Дети после трёх лет стремятся вывести четкие правила как образования, так и соединения слов. С этим связано явление «сверх генерализации», когда уже употреблявшиеся ранее формы – исключения вытесняются из речи ребенка ошибочными, но образованными по общему правилу формами, несмотря на то что он постоянно слышит грамотную речь взрослых. Например, в английском языке это прошедшее время неправильных глаголов или множественное число существительных goose, sheep, mouse, child.
«Уже с самого начала, то есть на 2-3 году жизни, речь ребенка не носит в строгом смысле спонтанного, неконтролируемого характера: она является в психологическом смысле произвольной, и в ней имеются компоненты, поддающиеся субъективному вычленению ребенком» (Леонтьев А.А. «Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком» с.26).
Поэтому имитация и простое воспроизведение готовых речевых образцов, а тем более характерное для обучения дошкольников и младших школьников заучивание списков слов или отдельных текстов (стихов, песен) никак не способно привести к освоению чужого языка как средства общения. В изучении иностранного языка мы должны опираться на естественные закономерности развития детской речи, но это вовсе не означает имитативного подхода к обучению. Главная задача педагога – запустить тот механизм анализа и синтеза, который позволяет ребенку освоиться в неродном языке, овладеть способами творческой, конструктивной речевой деятельности.
В плане изучения лексики это означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е.И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания» («Язык и дети», Москва, 1981, с.81). Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.
В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой – относительную его трудность.
«Усвоение ребенком грамматического строя языка самым тесным образом связано с развитием у него коммуникативной способности…….. – пишет З.Я. Футерман в «Иностранный язык в детском саду», - В поисках возможных приемов ознакомления детей дошкольного и младшего школьного возраста с некоторыми элементами английской грамматики следует исходить из реальной связи тех или иных грамматических явлений с деятельностью ребенка в процессе обучения» (с.92). Мы уже упомянули выше, что первыми жестами, а вслед за ними и первыми типами высказывания, которыми овладевает ребенок, являются утверждение и просьба. Это говорит о главенстве этих коммуникативных функций, особой важности. Продумывая порядок освоения грамматических операций, необходимо учитывать степень потребности ребенка в том или ином виде высказывания.
Наблюдения за детьми – билингвами показали, что порядок возникновения грамматических способов выражения тех или иных отношений действительности зависит как от уровня когнитивного развития ребенка, так и от чисто языковой сложности формальных средств их выражения. Например, исследования М. Микеша и Р. Влаховича показали, что дети – носители венгерского и сербохорватского языков – гораздо раньше начинали употреблять окончания, выражающие направление и месторасположение, в первом, чем во втором, что могло объясняться лишь большей сложностью средств передачи этих значений в сербохорватском языке. (Слобин Д.И. «Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика: сборник статей/ сост. Шахнарович А.М., Москва 1984, с.152)
Следует уточнить, что, говоря об изучении грамматики, мы имеем в виду не искусственно систематизированный свод норм, а непосредственное руководство к речевому действию, своеобразный алгоритм, по которому идет выбор той или иной грамматической конструкции для организации конкретного лексического материала в конкретной возникающей для ребенка ситуации общения.
Таким образом мы пришли к выводу о том, что лексический и грамматический аспекты языка существуют в тесной взаимосвязи, поэтому в процессе обучения они должны быть неразрывны. Для успешного усвоения лексического материала необходимо:
- Ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;
- Формирование мотива для ознакомления со словами той или иной группы;
- Введение лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;
- Согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.
- Кларк Г., Кларк Е., «Как маленькие дети употребляют свои высказывания» Психолингвистика: сборник статей/ сост. Шахнарович М. 1984.
- Выготский Л.С. «Игра и её роль в психическом развитие ребенка»
- Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. «Язык и дети» М.1981.
- Негневицкая Е.И. «Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра.
- Леонтьев А.А. «Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком»
- Футерман З.Я. «Иностранный язык в детском саду»
- Шолпо И.Л. «Как научить ребенка говорить по-английски» Санкт-Петербург 1999.
