Образовательный портал

Дифференцированный подход к проверке знаний

Деркач Светлана Валерьевна,
ГБОУ школа 320 Санкт-Петербурга

Цель: создание системы работы по разноуровневой проверке знаний

Задачи: помочь учителю в организации проверки знаний

Значение: формирование УУД, осуществление индивидуального подхода к учащимся, реализация творческого потенциала учащихся.

Актуальность: учителю необходимо избегать ориентировку на «среднего» ученика, так как это приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своём развитии, а «слабые» - обречены на хроническое отставание.

Основные вопросы:

1. Сущность дифференциации
2. Способы дифференциации
3. Дифференциация проверочных работ

Сущность дифференциации

Дифференциация – (лат. различие) расчленение, разделение целого нана различные формы и ступени. Дифференцированным считается учебно-дифференцированный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ. [ 1 ]

 

Дифференциация осуществляется чаще всего при закреп­лении и повторении ранее изученного материала, поскольку имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Рассмотрим  способы диффе­ренциации, которые используются на уроке на этапе закреп­ления.

Способы дифференциации предполагают:

•  дифференциацию содержания учебных заданий: по уровню творчества; по уровню трудности; по объему;

• использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся; по характеру учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания предлагаться ученикам на выбор.

 

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятель­ности школьников: репродуктивный или продуктивный (твор­ческий).

К репродуктивным заданиям относятся типовые упраж­нения, например, решение арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, т.е. решение приме­ров на изученные вычислительные приемы, решение простых уравнений и т.д.

От учащихся требуется воспроизведение знаний и их при­менение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отли­чающиеся от стандартных. Учащимся приходится приме­нять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поиско­вые, преобразующие и др.), создавать новый продукт (состав­лять задачи, равенства или неравенства и т.д.)- В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобре­тают опыт творческой деятельности.

Выделяют следующие черты творческой деятельности:¹

•  самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуа­цию;

•  умение видеть новую проблему в знакомой ситуации;

•  умение видеть новую функцию объекта;

• самостоятельное комбинирование известных способов дея­тельности в новый;

• способность видеть структуру объекта;

•  альтернативное мышление, т.е. умение видеть возможные решения проблемы, различные    способы решения.

С учетом этих характеристик на уроках математики чаще всего используются следующие виды продуктивных, творче­ских заданий:

•   поиск закономерностей;

•   задания на классификацию математических объектов;

•   задания с недостающими и лишними данными;

•   преобразование данного математического объекта в но­вый;

•   исследовательские задания;

•  выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

•  самостоятельное составление задач, математических выра­жений и т.д., т.е. создание нового продукта;

•  нестандартные задачи и задания.

 

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся.

Возможны следующие варианты организации дифферен­цированной работы:

Вариант 1. Задания повышающейся (восходящей) труд­ности.

Одним учащимся предлагается задание из учебника (базо­вое задание), а другим — более сложные по сравнению с базо­вым задания.

 

Вариант 2. Задания понижающейся (нисходящей) труд­ности.

Одним учащимся предлагается базовое задание, а другим (детям с низким уровнем обученности) — более простое по сравнению с базовым задание.

Такой вариант, несмотря на его распространенность в прак­тике работы, не всегда целесообразен, поскольку в этом слу­чае дети из первой группы не будут усваивать программный материал.

Вариант 3. Задания разного уровня трудности на выбор учащихся.

 

Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основ­ного задания еще и дополнительные. В качестве дополнитель­ного обычно предлагается задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Например, основное задание: найти значения выражений в трех столбиках. Дополнительное задание: два столбика выра­жений на тот же вычислительный прием.

Необходимость использования дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучае­мости обычно не успевают полностью выполнить самостоя­тельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания. Но это время должно проходить с пользой для осталь­ных учеников, которым и дается дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель спе­циально стимулирует учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них работу. В качестве стимулов исполь­зуются различные поощрения.

 

Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на организационном, а не на содержательном уровне, т.е. не предполагается различий в учебных заданиях

для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие — самостоятельно.

Обычно работа строится следующим образом. На ориенти­ровочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще всего это третья группа (школьники с высоким уровнем обу­чаемости и обученности), приступает к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализи­руют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы вторая группа детей (школьники со сред­ним уровнем обучаемости и обученности) начала работать самостоятельно. Те дети, которые испытывают затруднения, чаще всего это первая группа (школьники с низким уровнем обучаемости), все задание полностью выполняют под руковод­ством учителя. Этап проверки может быть проведен фрон­тально.

Таким образом, степень самостоятельности учеников раз­лична. Для третьей группы предусмотрена самостоятельная работа, для второй — полу самостоятельная, для первой — фронтальная работа под руководством учителя. При этом школьники сами определяют, на каком этапе им следует при­ступать к самостоятельному выполнению задания. При необ­ходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

 

Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.

Такой способ дифференциации, в отличие от дифферен­циации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполне­нии задания, оказывается дозированная помощь.

Возможны три вида помощи: стимулирующая, направля­ющая и обучающая.¹

Стимулирующая помощь необходима тогда, когда ученик не включился в самостоятельную работу. Учитель его ободряет, разъясняет задание, помогает в организации деятельности. Стимулирующая помощь также оказывается ученику, допу­стившему ошибку. Учитель указывает на ошибку и предлагает выполнить проверку.

Направляющая помощь необходима в том случае, когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Ученику указывается путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки, т.е. дается подсказка, помогающая актуализировать знания, облегчающая выполнение задания.

Обучающая помощь оказывается тогда, когда ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направ­ляющей помощи. В этом случае учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать. Например: «Нужно 23 • 4. Замени число 23 суммой разрядных слагаемых. Какие это будут слагаемые?» И т.д.

Обучающую помощь целесообразно строить в виде беседы, в которой учитель намечает в общем виде последовательность действий, а ученик осуществляет их на конкретном материале. Оказание любой помощи должно прекращаться как только ученик делает попытку выполнить задание самостоятельно.

Дифференциация по степени помощи позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уро­вень его обученности. Ученику предлагаются задания с уче­том зоны ближайшего развития.

Дифференциация работы учащихся по характеру учебных действий.

 

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ УРОКА МАТЕМАТИКИ

 

Наиболее целесообразна организация дифференцирован­ной работы на этапе закрепления и повторения ранее изу­ченного материала. Большинство способов дифференциации используется не только на этом, но и на других этапах урока. Отдельные приемы индивидуализации и дифференциации можно использовать на этапе устного счета, а также при озна­комлении детей с новым материалом. Часто предлагается дифференцировать домашние задания.

Не обязательно вводить дифференциацию на всех этапах урока. Это требует от учителя большой по объему подготовки к уроку и, кроме того, не всегда дает необходимый эффект. Учитель определяет, нужна ли дифференцированная работа в зависимости от типа урока, особенностей его содержания, конкретных задач каждого этапа урока.

Дифференциация домашних заданий.

Большинство авторов, рассматривающих проблему инди­видуального подхода к младшим школьникам, считают целе­сообразным дифференцировать домашние задания.

Домашняя работа обычно включает задания на закрепле­ние и повторение ранее изученного материала и предполагает их выполнение учеником самостоятельно. Поэтому можно использовать способы дифференциации, описанные выше.

Наиболее эффективны для организации домашней работы следующие способы:

1)  дифференциация по степени помощи учащимся: отдель­ным детям даются карточки-помощницы для выполнения домашнего задания;

2)  дифференциация по уровню трудности или уровню твор­чества: учащимся с высокой обучаемостью вместо обычного задания предлагается творческое упражнение или более труд

Использованная литература

Н. Н. Деменёва «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики»: Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005