Понятия «Умения», «Коммуникативные умения» рассматриваются в психологии, педагогике, методике, но трактуются в каждой науке по-разному. Так, например, в психологическом словаре сказано, что умение – это освоенный человеком способ выполнения действий на базе приобретённых знаний и навыков. Формирование умений предполагает повышение самоконтроля, управляемости действий в соответствии с лучшими образцами [11].
В психолого-педагогической литературе используются, главным образом, термины "коммуникативные умения", "коммуникативные навыки", "коммуникативная компетентность", которые, как правило, специально разводятся только в определённых контекстах, а в основном употребляются как синонимичные.
Мудрик А. В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [7].
В зависимости от выполняемой роли Б.Ф.Ломов выделил группы функций коммуникативных умений. Внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной определяют три группы функций общения: информационно - коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную [6].
Информационно – коммуникативные умения:
- умение начать, поддержать и завершить общение,
- привлечь внимание собеседника,
- уметь ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения,
- умение употреблять средства вербального общения,
- эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы.
Регуляционно - коммуникативные умения:
- умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению,
- доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься,
- применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач,
- оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).
Аффективно - коммуникативные умения:
- умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению,
- проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению,
- оценивать эмоциональное поведение друг друга.
В своём исследовании мы разделяем точку зрения Ломова Б. Ф. Но из всех умений для исследования мы возьмём следующие умения:
- привлечь внимание собеседника,
- употреблять средства вербального общения,
- эмоционально и содержательно выражать свои мысли,
- согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению,
- доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься,
- оценивать результаты совместного общения.
Мы считаем, что данная классификация коммуникативных умений в наибольшей степени подходит для младшего школьного возраста, поэтому в своём исследовании мы опираемся на эту классификацию.
Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе обучения, а применительно к младшим классам в различных формах групповой работы.
Рассмотрим само понятие «формирование» более детально. В.Н. Сластёнин утверждает, что формирование личности это результат социализации воспитания и саморазвития.
Формирование коммуникативных умений (по мнению Григорьевой М.В) – это «объектная необходимость», продиктованная потребностями современного общества. Всё, чему обучаются школьники, они приобретают для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности [2].
В последнее время массовый характер в начальной школе приобретает групповая форма работы. По мнению Козиной Е. Ф., эту формы работы можно успешно применять и на уроках «Окружающего мира». При соблюдении определённых педагогических условий, применение групповой формы работы будет способствовать формированию и развитию коммуникативных умений у младших школьников [4].
Групповое обучение представляется достаточно интересным и как общедидактический инновационно-концептуальный подход [3]. При этом учтём тот факт, что его применение вполне органично вписывается в классно-урочную систему, не затрагивая содержания обучения и позволяя наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика [5].
Щедровицкий Г. П. дал следующее определение групповой работе – это, прежде всего игра, игра в организацию, игра в обучение [9].
Эйдемиллер выделил следующие признаки групповой работы [10]:
- Не любое совместное выполнение на уроке задания группой учащихся класса можно назвать групповой формой организации работы. Это происходит, если выполняются следующие условия:
- На данном уроке класс делится на группы для решения конкретных учебных задач, в идеале – учащиеся сами распределяются по группам в зависимости от своих симпатий и поставленной перед ними задачи;
- Состав группы не может быть неизменным, он должен быть таким, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы;
- Каждая группа получает задание или выбирает его самостоятельно из числа заданий, предложенных учителем, и выполняет его сообща под руководством коллективно выбранного лидера группы;
- Учитывается и оценивается вклад в выполнение задания каждого члена группы.
При работе в группе используется такая форма общения, как диалог. О преимуществах диалогической формы общения говорится достаточно много. Эта форма коммуникации побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения по проблеме, приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога.
Работа в группах включает в себя следующие этапы: деление класса на группы для решения практических задач; получение каждой из них определённого задания (одинакового или дифференцированного); выполнение его сообща под непосредственным контролем лидера группы (учителя) так, сто существует возможность оценить индивидуальный вклад в общий результат каждого её члена, непостоянство состава групп
Для облегчения работы группы необходимо распределить среди учащихся роли. Исследователь Т. А. Глазкова [1, с. 34] предлагает выделять в учебной группе
- старшего (или организатора), который распределяет обязанности, контролирует выполнение работы;
- эксперта, который оценивает выполняемую работу;
- консультанта, дающего советы и рекомендации по выполнению задания;
- рядового, который выполняет задания по плану, вносит предложения по улучшению работы группы.
Определяя условия формирования коммуникативных умений у учащихся четвёртых классов начальной школы, мы руководствуемся положением, что задача учителя – создать условия для реализации потребности детей в общении.
В толковом словаре русского языка Ожегова С.И. сказано, что условие – это обстоятельство, от которого что-либо зависит [7].
Исходя из целей нашего исследования, мы рассмотрим педагогические условия как условия не просто отражающие внешние обстоятельства по отношению к данному объекту, а включающие в себя внутренние характеристики этого объекта (характеристики уровня развития психических особенностей учеников четвёртых классов, их коммуникативной и эмоциональной сфер). К таким условиям мы относим:
1)Учёт индивидуально – типологических и возрастных особенностей школьников. Система внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного действия в определённой ситуации мыслительного взаимодействия.
2)Соответствие государственным документам, в частности стандарту II поколения.
3)Реализация групповой работы на личностно - ориентированной основе, связанной с взаимодействием младших школьников.
Исследование мы проводили на базе МАОУ Тоболовская СОШ в 4 классе. С помощью различных методик и наблюдения мы выявили учеников с низким уровнем развития КУ и определить тип личности учащихся.
Мы выяснили, что 9% учащихся 4 класса имеют низкий уровень развития КУ, а именно умения вступать в диалог, составлять связанный рассказ и т.д.
Для повышения уровня развития КУ у младших школьников нами была разработана система фрагментов уроков с использованием групповой формы работы на уроках окружающего мира. Занятия проводились в МАОУ Тоболовская СОШ в 4 классе 2 раза в неделю в течение месяца. Целью этих уроков является развитие младших школьников умения общаться, умения учитывать позицию собеседника, умения слушать, вступать в диалог, составлять связанный рассказ, участвовать в коллективном обсуждении.
На каждом уроке учащимся предлагалось поделиться на группы и решать предложенные учителем задания. Задание может быть как одинаковым для всех групп, так и индивидуальным для каждой группы. В ходе выполнения задания учащимся необходимо взаимодействовать, определять роль каждого члена группы в выполнении задания.
При составлении содержания заданий нами учитывались: возрастные возможности младших школьников, типологические особенности личности, умение работать в группе. Согласно этому распределялись роли среди учащихся, так для:
- эгоцентрического типа отводились роли: «внимательный слушатель», «помощник в паре», «дружелюбный лидер микрогруппы», «организатор общего дела».
- для учащихся неуверенного типа отводились роли: «доброжелательный слушатель», «ответственный за небольшую часть общего дела».
- для учащихся доброжелательного типа отводились роли: «показывающий пример уверенного поведения и дружелюбного отношения», «доброжелательный слушатель и успешный рассказчик».
Приведём пример одного из таких фрагментов:
Тема: «Организм человека. Нервная система».
Цели: Образовательные:
Универсальные учебные действия: развитие коммуникативных умений: составлять связанный рассказ, слушать и слышать собеседника, вступать в дискуссию, участвовать в коллективном обсуждении вопросов.
Выполнение заданий в группах.
Задание 1. Перечислить основные органы человека.
Задание 2. Что входить в нервную систему человека?
Задание 3. Какую роль нервная система играет в организме?
При ответе на этот вопрос учащиеся должны пользоваться учебником (стр. 5 - 7) и плакатом на доске. Сначала каждый ученик самостоятельно находит информацию в учебнике, затем идёт групповое обсуждение прочитанного. Ученики должны решить, кто будет отвечать на вопрос, в какой последовательности расположить свой ответ, чтобы получился связный текст. Затем каждая группа отчитывается о проделанной работе, выступает с сообщением. После отчёта всех групп идёт подведение итогов групповой работы, учащиеся отмечают, что удалось и не удалось при выполнении задания в группе. При этом на первых уроках учителю необходимо следить за тем, чтобы дети работали сообща, советовались друг с другом при решении задания, чтобы каждый ученик был задействован в работе.
На первом проводимом уроке дети чувствовали себя неуверенно. Неохотно вступали в контакт с другими членами группы. С каждым уроком дети начинали совместно искать ответы на вопросы, решать поставленные задачи.
Кроме того, данные учащимся роли были успешно реализованы. Состав групп периодически менялся, для того чтобы не возникло привыкания к отводимой роли. В разных группах один и тот же ученик со сверстниками проявлял себя по-разному. Случалось, что учащимся с неуверенным типом личности приходилось брать на себя роль лидера группы на себя. При выступлении каждой группы нами было принято решение оценивать ответы учащихся аплодисментами. На начальном этапе аплодисменты детей были неуверенные, но было замечено, что учащиеся сильные аплодисменты «дарят» слабым ученикам. Постепенно эти учащиеся перестали испытывать неуверенность при ответах перед классом. В целом это способствовало сближению детей, учащиеся поддерживали друг друга, каждый ученик чувствовал ответственность за порученное ему группой товарищей задание.
После проведения уроков по окружающему миру с использованием групповой формы работы, мы пришли к выводу, что уровень развития КУ у учащихся в среднем повысился на 17%!
Подводя итоги исследования, нами был сделан вывод, что составленная нами система работы на основе групповой формы взаимодействия развивает коммуникативные умения младших школьников, как: учёт позиции других людей, партнёров по общению; умение слушать; вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Хотелось бы отметить некоторую фрагментарность в проведении эксперимента, так как, на наш взгляд, невозможно за короткий промежуток времени сформировать у детей все коммуникативные умения. Развитие у детей умения эмоционально выражать свои мысли, умения доверять и поддерживать тех с кем общаешься, умения участвовать в коллективном обсуждении, составлять связанный рассказ, умения слушать, учитывать позицию других людей, вступать в дискуссию – процесс трудоёмкий, требующий последовательной и серьёзной работы.
Использованная литература:
- Глазкова, Т.А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности/ Т.А. Глазкова// Начальная школа, 1999, - № 10, с. 33 - 36
- Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности/ М. В. Григорьева// Начальная школа, 2003. - №10.
- Жураковский, В.М., Сазонова З.С. Работа в команде как педагогический принцип/ В.М. Жураковский, З.С. Сазонова// высшее образование в России, 2005. - №8, с. 3 – 8
- Козина, Е.Ф., Степанян, Е.Н. Методика преподавания естествознания: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – М.:академия, 2004. – 496 с.
- Конышева, А.В. Групповой метод обучения/ А.В. Конышева// Высшее образование в России, 2010. - №7, с. 139 – 146
- Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии/ Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981. – 354 с.
- Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания/ А. В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
- Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Издательство «Азь», 1992.
- Филиппова, Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет/ художник Янаев В.Х. – Ярославль: академия развития, 2002
- Эйдемиллер, Э.Г., Добряков, И.В., Никольская, И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для врачей и психологов/ Э. Г. Эйдемиллер и др. , издание второе, испр., доп. – Спб.: Речь, 2006. – 352с.
- http://psihotest.ru/gloss/tag/umenie/
