Образовательный портал

 

Формирование орфографического навыка и развитие орфографической зоркости

 

Терентьева Наталья Юрьевна,

ГБОУ СОШ № 653, учитель начальных классов

 

Условия формирования орфографического навыка

В области орфографии школьники овладевают умениями и на­выками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе много­кратных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия: ско­ропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основа­нии может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду пись­менная речь).  

С учетом характера орфограммы орфографические навыки мож­но разделить на две крупные группы:

1. Навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок и суффиксов);

2. Навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе.

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

         - навык письма;

         - умение анализировать слово с фонетической стороны;

         - умение устанавливать морфемный состав слова;

         - умение вычленять из слова орфограмму, требующую про­верки;

         - умение подвести орфограмму под соответствующее ей пра­вило;

         - умение подобрать проверочные слова и др.

Каждое из указанных умений само по себе создает только пред­посылку для формирования орфографического навыка. Важно вза­имодействие между ними.

Процесс формирования орфографического навыка проходит не­сколько ступеней.

1.   Создание учебной ситуации, вызывающей потребность про­верить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2.   Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3.   Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4.    Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по наме­ченному плану – поэтапно.

5.    Повторное, многократное выполнение действия по плану. по алгоритму – в изменяющихся условиях и в вариантах, с посте­пенным «свертыванием» алгоритма.

6.    Появление автоматизма безошибочного письма. Постепен­ный отказ от правила.

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, его отно­сительное завершение относится к окончанию средней школы. Пись­мо – это вид речи, цель письма состоит в передаче мыслей пишу­щего. Необходимость сосредоточить все усилия на правописании мешает обдумыванию содержания текста, выбору наиболее удачных слов, построению предложений. Но и на высших ступенях автома­тизма контроль сознания не исключается: взрослый человек, даже пишущий практически без ошибок, всегда контролирует свое пись­мо, в нужных случаях проверяя себя по словарю,„по правилу или по смыслу.

Для успешного формирования орфографического навыка не­обходимы определенные условия:

         1. Развитие речевого (фонематического) слуха.

         2. Развитие орфографической зоркости.

         3. Понимание языковых значений.

           4. Овладение умениями и простыми навыками, на которых основываетсяорфографический навык.

           5. Умение выбрать способ выполнения орфографического дей­ствия и составить алгоритм его выполнения.

           6. Выполнение достаточного количества практических упраж­нений.

           7. Систематическая работа над ошибками.

         Фонематический слух – это «способность человека к анализуи синтезу речевых звуков». С начала орфографической работы в школе в механизме фонематического слуха появляются новый ас­пект и новая функция: способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и немедленно, сразу проверять ее на основе ана­логии, т.е. в родственных словах.

Фонематический слух возникает в процессе речевой деятель­ности (аудирования и говорения), в процессе речевых упражнений, таких, как:

         1. Аналитические упражнения на фонетическом, словообразо­вательном, лексическом и морфологическом уровнях.

         2. Синтетические упражнения на этих же уровнях.

         3. Работа над артикулированием звуков, развитие дикции, уп­ражнения по усвоению интонации; усвоение орфоэпии.

         4. Специальные упражнения в словоизменении: пил, пила, пили.

5. Специальные упражнения в словообразовании: сад, садик, садовый, садовник.

6. Выразительное чтение, декламация;

7. Специальные упражнения в проговаривании;

8. Общее речевое развитие: обогащение словаря, развитие ме­ханизмов образования морфологических форм, построение синтак­сических конструкций и т.п.

Проговаривание — это упражнение, которое положительно ска­зывается на развитии фонематического слуха. Проговаривание мо­жет быть орфоэпическим (литературное произношение) и орфогра­фическим (буквенное произношение). Чтобы орфоэпия и орфогра­фия не противоречили друг другу, необходимо практиковать перед письмом слова его двоякое прочтение, произношение: вначале ор­фоэпическое, а затем орфографическое. Проговаривание с ясным произнесением букв (ммм-ооо-ррр-ооо-ззз), с особенным выделе­нием орфограмм вырабатывает у детей внимание к буквенному со­ставу слова, умение замечать несовпадения произношения и напи­сания, не подчиняться слепо произношению при письме.

Развивающийся фонематический слух способствует возникно­вению и развитию орфографической зоркости. Она, как и речевой слух, является одним из обязательных условий овладения орфог­рафическими умениями и навыками.

Орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы. Орфографическая зоркость предпола­гает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено задани­ями, и в других упражнениях. При систематической отработке зор­кость автоматизируется и становится компонентом орфографическо­го навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопро­верки письменных работ учащимися, т.е. способности видеть допу­щенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к сни­жению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сознательный подход к усвоению орфографии учащимися обес­печивает понимание языковых значений. Вданном случае под язы­ковыми значениями понимается содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, значения слов и фразеологических единиц, значения отдельных мор­фем в составе слова, а также грамматическое значение слов, слово­форм и морфем.

Точное и ясное понимание значения слова необходимо для вы­деления в нем корня и других морфем, для подбора проверочных родственных слов, для определения части речи и формы слова, для ясного понимания его связей в предложении. А понимание значе­ния словосочетаний и предложений нужно для более точного уяс­нения значения слов и для характеристики форм частей речи.

В современной методике обучения правописанию главным, ре­шающим фактором признается фактор сознательной работы уча­щихся, осознанного подхода к орфографическому явлению; при этом учитываются:

- значение текста, предложения, словосочетания, слова, мор­фемы;

- грамматическое значение слова, его грамматические связи в словосочетании и предложении;

- словообразовательная структура слова, его морфемный со­став, словообразовательная модель, словообразовательное гнездо;

- законы фонетики и графики;

- правила орфографии и традиция.

Помимо фактора сознательного усвоения орфографии значи­тельную роль играет зрительный фактор в обучении. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание – один из важных видов упражнения, но списывание надо подкреплять аналитико-синтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.

К зрительному фактору усвоения правописания тесно при­мыкает рукодвигательный фактор: навык держания ручки, опре­деление положения тела, тетради, умение придерживаться стро­ки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «опис­ки»).

Определенную роль в формировании орфографического на­выка играет и слуховой фактор, т.е. слуховые восприятия соб­ственной и чужой речи и ощущений, связанных с движениями органов речи в процессе говорения. Практикуется орфоэпичес­кое и вслед за ним орфографическое (буквенное) проговаривание, что приучает школьников во время письма анализировать звукобуквенныйсостав слов. Причем орфографическим целямслужитне только буквенное проговаривание, но и оба варианта вместе,так как двойное произнесение вырабатывает речевой слух. Проговаривание должно происходить не только вслух, но и мыс­ленно, про себя, что приближает ученика к естественным усло­виям письма.

Уделяя внимание всем перечисленным факторам, отметим еще раз важность осознанности всей деятельности учащихся, объясне­ния несовпадений звучания и письма, способов проверки орфог­рамм, словообразовательного анализа.

 

Виды упражненийдля развития орфографической зоркости

(методические рекомендации впомощь учителю)

Чистописание целесообразно начинать с обсуждения, из каких элементов состоит буква, как она соединяется с другими буквами, с правилами ее написания. Обязательно проводится звуковой анализ. Звукобуквенный разбор слов заставляет ученика сравнивать произ­ношение и написание слова, учит видеть расхождение между ними, вызывает необходимость объяснять орфограммы.

Орфографическое проговаривание целесообразно при выполне­нии любых упражнений (особенно в 1 и 2 классе), в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографиче­ское проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произ­носится так, как пишется, и поэтому в «памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновы­вает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направ­лять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание за­писанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконт­роль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) возможно и нужно при выполнении всех письменных работ. Подчеркивание ор­фограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяс­нении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие уча­щиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, а не­которые подчеркивают буквы без разбору. Учителю следует доби­ваться осознанности учащимися своих действий.

Сигнальные карточки уместно использовать в упражнении – это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучение, т. к. учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему.

Перфокарты, аналогично, развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не все слово, а только орфограм­мы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописа­ния слов с различными орфограммами, но преимущественно с теми, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфо­графическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограм­мы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные пра­вила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографиче­скую зоркость, умение видеть «опасные» места.

Я не бегаю к врачу –

Я сама его лечу.

(С. Михалков.)

Раньше всех чижи встают
И до вечера поют.

(С. Михалков.)

Наши птицы, наши звери

Нас уже не узнают.

(С. Михалков.)

Шепчут ежику ежи:

- Ты не двигайся, лежи.

(С. Маршак.)

Аист жил у нас на крыше,

А в подполье жили мыши.

(С. Маршак.)

В октябре, в октябре

Частый дождик во дворе.

(С. Маршак.)

Снежок порхает, кружится,

На улицах бело,

Превратились лужицы

В прозрачное стекло.

(3. Александрова.)

К чаю опоздали мы на два часа,

Но зато узнали, где живет лиса.

(3. Александрова.)

И часы пустились в пляс,

Не поймешь, который час.

(Е. Тараховская.)

На каждой веточке торчат,

Похожи с виду на зайчат,

Большие круглые пушинки

(С. Трутнева.)

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

(И. Суриков.)

Возвратился старик ко старухе,

Рассказал ей великое чудо.

(А. Пушкин.)

Бежит в зеленой чаще

Веселый ключ журчащий.

(А. Барто.)

Кто на лавочке сидел,

Кто на улицу глядел,

Толя пел, Борис молчал.

Николай ногой качал.

(С. Михалков.)

Мы читаем имена –

Все коровьи клички:

Вот Ревушка, а вот Роса,

Пушка и Морошка,

Цокотуха и Краса,

А вот эта Крошка.

(Е. Тараховская.)

Щуке с осени пойдет

Сто четырнадцатый год.

Не поймаем на обед –

Проживет еще сто лет.

(Я. Аким.)

Мы тогда лишь вольно дышим,

Когда речь родную слышим.

(С. Михалков.)

Десять маленьких зайчат

Висят на елке и молчат.

(А. Барто.)

Весна, весна на улице

Весенние деньки.

(А. Барто.)

Люблю тебя, моя Россия,

За твой характер боевой.

(С. Васильев.)

Кот ловил мышей и крыс.

Кролик лист капустный грыз.

(С. Маршак.)

С добрым утром, милый город, –

Сердце Родины моей.

(В. Лебедев-Кумач.)

Вот какой у нас арбуз.

Замечательный на вкус.

Даже нос и щеки

Все в арбузном соке.

(3. Александрова.)

Мед медведь в лесу нашел –

Мало меду, много пчёл.

(С. Маршак.)

Падал снег на порог,

Кот слепил себе пирог.

А пока лепил и пёк,

Ручейком пирог утек.

(Г. Воронъко.)

Солнце жарче припечёт,

Небо дождь на нас польёт,

Зацветет, зазеленеет

Наш веселый огород.

(Я. Чуковский.)

 

Предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный диктанты

Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды этих диктантов, что способствует развитию зрительной памяти, способствует фор­мированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предна­значенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое пра­вило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После за­писи учащиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов, не регулируе­мых правилами.

Береза.

Береза красива. Она дает вкусный сок. Дрова из березы жар­ко горят.

Ветер.

Подул ветер. Скрылись птицы. На деревьях облетела листва. Стал лить дождь.

Воробей.

Воробей - маленькая серая птица. Он ест зерна, крошки, мух.

Ворона.

Ворона - большая птица. Она строит гнезда в лесу. Ворона разоряет гнезда мелких птиц.

Собака Лайка.

У нас собака Лайка. Она добрая. Собака любит спать в углу. Мы водим собаку гулять.

Заяц.

Заяц зимой белый, а летом серый. Заяц трусливый. Он всех боится. У зайца быстрые ноги.

Мороз.

На дворе мороз. Дети бегут в школу. От мороза щеки и нос красные.

Горох.

У нас за домом рос горох. Мы любим стручки гороха. Там вкусные зерна. Мы варим суп из гороха.

Капуста.

Капуста приносит пользу. Мама солит капусту. Она варит из капусты борщ и щи.

Морковь.

Морковь очень полезна. Я люблю морковь. Мама дает нам пить морковный сок. Этот сок вкусный.

Пенал.

У меня новый пенал. Там карандаш и ручка. Мой пенал очень удобный.

Карандаш.

Митя купил красный карандаш. Он чинит карандаш. Этот карандаш нужен на уроке письма.

Дежурный.

Петя дежурный. Он взял тряпку и вымыл доску. Петя принес мел. Хорошо дежурит Петя.

Тетради Коли.

У Коли чистые тетради. Там одни пятерки. Учитель ставит тетради Коли в пример.

В Москву.

Мы едем в Москву. Там увидим Кремль на Красной площа­ди. Рядом с Кремлем течет Москва-река.

Наша улица.

Красива наша улица. Тут много новых домов. Наш дом сто­ит на углу. Наши окна выходят на улицу.

Молоко.

Мама дала мне стакан молока. Я люблю парное молоко. Очень вкусное молоко у коровы Люськи. Из молока делают масло, творог и сметану.

Швейная машина.

У мамы швейная машина. Машина новая. Машина хорошо работает. Мама шьет пальто.

Коньки.

Зима. Сильный мороз. У Лиды коньки. Лида ушла на речку. Там лёд. Лида бегает на коньках.

В саду.

Вася и папа работают в саду. У папы лопата. У Васи лопат­ка. Они роют землю и сажают деревья.

 

Объяснительно-предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методи­ка его состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение (в 1 классе). Вызванный ученик повторяет предложе­ние и объясняет, как надо писать слова (можно построить схему). Затем дети записывают предложение в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчеркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила.

Красив зимний наряд леса.

В лесу журчат звонкие ручейки.

Застучали частые капли дождя.

Бабушка любит пить чай.

В лесу зацвели душистые ландыши.

К реке идет могучий лось.

Громко пищат птенцы в гнезде.

Летом дети часто ходят в рощу.

В лесной тиши послышался хруст веток.

Пустили в чулан кота Ваську.

Под полом жили мыши.

Маша нашла в лесу гриб.

Борис и Глеб бегут на пруд.

Автобус привез ребят на морской берег.

Шура пила чай с молоком.

У бабушки в деревне есть корова Буренка.

Утром Юра выпил стакан молока.

На ветках набухли почки.

Гуси летят на юг.

У дедушки Дурова было много зверей.

Мартышка Люська умела есть за столом.

Девочки собирали цветы на лугу.

Бабушка купила внукам барабан и машину.

За городом выстроили завод.

На тарелке лежит большой арбуз.

Кот Черныш хорошо ловил мышей.

На дворе сильный мороз.

Хорошо бегает на коньках Андрей.

Капельки росы покрыли траву.

Над водой летали чайки.

Около дачи раскинулась березовая роща.

Щука хотела поймать леща.

Упала снежинка на лицо Мише,

Мой брат уехал в город Тулу.

По Волге и Дону ходят большие пароходы.

Река Днепр впадает в Черное море.

Из теплых стран летят грачи.

Школьники делают домики для скворцов.

Дима любит читать книги Сергея Михалкова.

Медвежонок Умка весело бегал по льду.

Ёлочки стоят стройные и пушистые.

Последние капли дождя бежали по стеклу.

На лесной поляне раскинулся могучий дуб.

Много птиц живет в наших лесах.

Птицы вьют гнезда на ветках и в густой траве.

Река залила весь наш луг.

 

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид дик­танта ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объему материал. При выбороч­ном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Диктант может быть усложнен дополнительным заданием.

Комментированное письмо – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самокон­троля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописа­ние с помощью правил. Комментированное письмо развивает мыш­ление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Наши леса.

В нашем краю много лесов. Там чудеса. Вот нора лисицы. Тут гнез­до иволги. Стучат дятлы. В лесах растут грибы и ягоды. Любите лес!

Гости.

У Наташи были гости. Она угощала их чаем и пирогами. Брат Саша принес чайник. Наташа налила чай в чашки. Хорошая хозяйка Наташа!

Роща.

За рекой дубовая роща. Мы часто гуляем в роще. Звонко поют чижи. Цветут ландыши. Как они душисты! Берегите эти цветы. Не рвите их.

Мишин гриб.

Шел Миша по лесу. Вот гриб! Гриб стар. Никто его не брал. Но Миша был рад и принес его домой. Гриб был гнилой. Никто его не ел. (По Л. Толстому.)

Голубь.

Наш город красив. Вот главная площадь. Глеб Травкин пустил голубя. Белый голубь кружит в небе. Детям нужен мир!

Летом.

Жарко. Борис и Глеб бегут на пруд. Вот берег. Тут пляж. Маль­чики ныряют в воду. Долго купались мальчики. Потом они нашли плот и поплыли на другой берег.

Полкан.

У Коли живет собака Полкан. Коля учит собаку служить. Коля и Полкан пришли к реке. Мальчик кинул в реку палку. Поплыл Пол­кан по воде. Собака достала палку.

Летом в деревне.

Наше село - Быково. Тут кругом лес. За лесом деревня Уварово. На дороге пыль. Это стадо идет в деревню. Тут и наша коза Белка. Звонко лают Шарик и Барбос.

 

Список литературы

         1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М., 2001.

         2. Узорова О.В. Нефедова Е.А. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. – М., 2002.

         3. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в начальной школе. – М., 2002.

         4. Узорова О.В. Нефедова Е.А. 1200 диктантов и творческих работ по русскому языку. – М., 2001.