Дисграфия у младшего школьнка. Виды дисграфии.
Методики устранения дисграфии
Рафальская Олеся Валентиновна
В письменных работах учащихся начального звена, страдающих дисграфией, часто встречаются специфические ошибки, не похожие на ошибки грамматического характера, например: пропуски букв и слогов, недописывание окончаний слов, внесение лишних букв или слогов в слова, перестановки букв или слогов, смешение букв или элементов букв и т.д. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, несформированность зрительно-моторных координаций и пространственно-временных представлений, несформированность слухоречевой памяти и сложного единства, включающего в себя представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образах слов.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.
Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснения учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т.д. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 5-6 слов. Для них практически недоступным является письмо по пямяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу. Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
• Пропуски (например, вместо огромный город— «огромый горд») • Недописывание букв и слогов {пилили- «пили»)',
• Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая - «голобокая»)',
• Перестановки букв или слогов внутри слова (иногда - «игонда»); У Грубое искажение слов (на охоте - «на отух», вместо храбрый - «хабаб»);
• Слитное написание слов (он влез на дерево - «онлеснадерва»);
• Произвольное деление слов (вскочил на ветку - «веко чилна ветку») и др. При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает «прыкает», бабушка «пабушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий «пакучий», смешная «шмесная») При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава- «травинка», «травиночка» и т.п.
При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам «столб, таз» называют слова «столпик», «тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой - они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло - «веселится», известил— «весна», шиповник— «шипучка» и т.п. Следовательно, знание правил этим детям не помогает. Вот почему особую актуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонематические процессы) и позволяют подготовить детей к обучению грамоте в школе с учетом профилактики на дошкольном этапе.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.
Современный урок включает разнообразные виды работ: ученики слушают объяснения учителя, отвечают на вопросы, самостоятельно выполняют задания, решают логические задачи и т.д. Дети, у которых не сформировано умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, не успевают за темпом урока, «застревают» на каком-то одном моменте и затем отключаются от последующего хода урока.
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся испытывают значительные сложности во время смены вида деятельности, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, затрудняются в воспроизведении предложения из 5-6 слов. Для них практически недоступным является письмо по пямяти с опорой на слуховое восприятие. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу. Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному чтению. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. При несформированности фонематического восприятия дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом. В письменных работах таких учеников встречается большое количество разнообразных ошибок:
• Пропуски (например, вместо огромный город— «огромый горд») • Недописывание букв и слогов {пилили- «пили»)',
• Наращивание слов лишними буквами и слогами (глубокая - «голобокая»)',
• Перестановки букв или слогов внутри слова (иногда - «игонда»); У Грубое искажение слов (на охоте - «на отух», вместо храбрый - «хабаб»);
• Слитное написание слов (он влез на дерево - «онлеснадерва»);
• Произвольное деление слов (вскочил на ветку - «веко чилна ветку») и др. При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (прыгает «прыкает», бабушка «пабушка»), по акустико-артикуляционному сходству (пахучий «пакучий», смешная «шмесная») При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударную и тем более безударную гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову «потянул» подбирают проверочные слова «потянули», «тянули», «тянул»; к слову трава- «травинка», «травиночка» и т.п.
При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. К словам «столб, таз» называют слова «столпик», «тасик». Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой - они в качестве проверочных вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова, например: весло - «веселится», известил— «весна», шиповник— «шипучка» и т.п. Следовательно, знание правил этим детям не помогает. Вот почему особую актуальность ныне приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем ее компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонематические процессы) и позволяют подготовить детей к обучению грамоте в школе с учетом профилактики на дошкольном этапе.
Виды дисграфии
Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение неправильного звукопроизношения. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам в устной речи. Иногда замены букв остаются и после их устранения в устной речи, так как у ребенка при внутреннем проговаривании еще нет достаточной опоры на правильную артикуляцию из-за несформированности четких кинестетических образов звуков.
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) имеет в своей основе нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] – [т’], [ч] – [щ], [ц] – [т], [ц] – [с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»). Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Особенно часто не выделяются в словах звуки, воспринимаемые нечетко. Часто гласные звуки дети не отделяют от согласных, поэтому пропускают их («стл» - стол, «учсь» - учусь). В некоторых случаях дети смешивают акустически сходные звуки («Педя» - Петя, «Парпос» - Барбос). На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с буквами, которые ярко проявляются в ошибках, например, при написании мягких сочетаний типа «ля», «ся» («Васа» - Вася, «Нада» - Надя, «Кола» - Коля). [12, 13, 16]
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм звукового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельности написания одного слова («на ступила»). Вследствие нарушения фонематического анализа особенно распространенными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у учащихся с нарушениями интеллекта наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных(скамейка – «сакамейка»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката», «моко» «моколо» - молоко). Часто, из-за трудностей фонематического анализа, дети не могут установить порядок звуков в слове, а это приводит к перестановке букв при письме, т.е. к нарушению строения слова (окно – «коно», дрова – «врода», «кокша» - кошка, «матр» - март).
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий(запереть - «напереть», козлята – «козленки», много деревьев – «много деревов»), в нарушении предложно – падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования(«дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении [16].
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, л – м); б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.
Выделяются латеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При латеральной форме отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены буквы. [22, 23, 24, 25]. Р. Е. Левина [41] положила в основу классификации дисграфии выделение первично нарушенной анализаторной системы и выделила три формы дисграфии:
1. Артикуляционно-фонематическую (моторную), которая возникает при первичном нарушении речедвигательного анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по артикуляционным признакам.;
2. Акустико-фонематическую (акустическую, фонематическую, сенсорную), которая возникает при первичном нарушении речеслухового анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по акустическим признакам.;
3. Оптическую (оптико–пространственную) дисграфию – при первичном нарушении зрительного анализатора. На письме возникают замены графически сходных букв, искажения графического образа букв.
По мнению Р. Е. Левиной у детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются все виды дисграфии [41]. Р. И. Лалаева [24, 25] отмечает, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают техникой письма. Причиной трудностей являются нарушения моторной сферы, выражающиеся в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки и т.п. Некоторые дети пишут буквы с большим напряжением, часто у них приходят в движение не только пальцы рук, но и плечи, голова, а у некоторых и язык. Соответственно быстро наступает утомление, темп письма замедляется, в начертаниях букв появляются ошибки. Г. А. Каше [15], Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко [50] отмечают, что некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов, поэтому написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле его зрения. В. В. Воронкова [4], в результате исследований, выявила, что 59% от общего количества ошибок приходилось на ошибки, связанные с искажениями звукового образа слова. Эти ошибки очень стойкие, не преодолеваются в начальных классах, часто сохраняются у старших школьников. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей. Так вместо «щ» ученик может написать «ш», «с», «ц», «ч», «т». В. В. Воронковой [4] разделила школьников с нарушениями интеллекта на группы, в зависимости от причин, вызывающих нарушение письма:
1. у детей с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием наиболее часто встречаются ошибки: замены гласных и различных групп согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв – чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении; добавление лишних букв; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения речевого потока на слова. Эти дети на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом и допускают ошибки вплоть до окончания школы.
2. у детей с нарушенным произношением встречаются затруднения в уточнении фонематического состава слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв: гласных; близких и сложных по артикуляции согласных; твердых и мягких, глухих и звонких согласных.
3. дети с двигательными нарушениями затрудняются в овладении техникой письма и грамотным письмом. У них своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы) и сложный комплекс ошибок: пропуски буквы, слога, слова, элементов букв; не дописывают слова и предложения; персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова.
4. дети с расстройством целенаправленной деятельности допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Их ошибки разнообразны. Работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, отличаются друг от друга и количеством неправильных написаний, и внешним оформлением. Это обусловлено состоянием ученика в момент работы. В. Г. Петрова и И. В. Белякова [45] отмечают, что даже наиболее легкий вид письма, – списывание является сложным для школьников с нарушениями интеллекта. Дети медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам и по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным – по словам, словосочетаниям и предложениям. Они списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания, не всегда списыванию предшествует прочтение материала. Более трудным, чем списывание, считается самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слова. Диктант является для детей трудным видом письменных работ, так как он требует самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил. Еще больше усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ – сочинений, изложений, а также писем и различных записок, так как в этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах из-за неумения распределять свое внимание. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения; принцип учета «зоны ближайшего развития»; принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции; принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма; принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности; принцип комплексности, системности, деятельностного подхода; принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций; онтогенетический принцип. Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией.
Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:
1. Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово. 2. Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций: • Запись большого количества букв в тетради. • Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь. • Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание. • Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.
1. Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.
2. Соотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.
3. Звуко-буквенный анализ. Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.
4. Структурный метод. В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.
5. Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова. Упражнения для устранения дисграфии. Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста: • Корректурная правка. Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы. • Пропущенные буквы. В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание. • Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку. Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков. Профилактика — как научить ребенка правильно писать. • Важным условием является распознавание у ребенка признаков дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверить слуховую дифференциацию речевых звуков. При затруднениях необходимо начать ее развивать. • Нередко родители начинают обучать ребенка иностранным языкам с 3 лет. При неправильном подходе к обучению детей английскому или другому языку может развиться и дисграфия, и дислексия. • Важно, чтобы все член семьи произносили звуки и слова правильно. Если взрослы будут повторять произношение за ребенком (например: мячик – мясик, люблю — лублу) и изменять слоги и звуки, это может привести к проблемам при формировании правильной речи и письма.
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) имеет в своей основе нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав ([ч] – [т’], [ч] – [щ], [ц] – [т], [ц] – [с]). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – и: туча – «точа», лес – «лис»). Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Особенно часто не выделяются в словах звуки, воспринимаемые нечетко. Часто гласные звуки дети не отделяют от согласных, поэтому пропускают их («стл» - стол, «учсь» - учусь). В некоторых случаях дети смешивают акустически сходные звуки («Педя» - Петя, «Парпос» - Барбос). На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников характерны трудности соотнесения звуков с буквами, которые ярко проявляются в ошибках, например, при написании мягких сочетаний типа «ля», «ся» («Васа» - Вася, «Нада» - Надя, «Кола» - Коля). [12, 13, 16]
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм звукового анализа и синтеза – деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельности написания одного слова («на ступила»). Вследствие нарушения фонематического анализа особенно распространенными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у учащихся с нарушениями интеллекта наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кула», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных(скамейка – «сакамейка»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката», «моко» «моколо» - молоко). Часто, из-за трудностей фонематического анализа, дети не могут установить порядок звуков в слове, а это приводит к перестановке букв при письме, т.е. к нарушению строения слова (окно – «коно», дрова – «врода», «кокша» - кошка, «матр» - март).
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Она проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме проявляются также в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий(запереть - «напереть», козлята – «козленки», много деревьев – «много деревов»), в нарушении предложно – падежных конструкций («на столом», «около ним»), в нарушении согласования(«дети бежит», «красны платье»). При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении [16].
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш), или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, л – м); б) искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.
Выделяются латеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При латеральной форме отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены буквы. [22, 23, 24, 25]. Р. Е. Левина [41] положила в основу классификации дисграфии выделение первично нарушенной анализаторной системы и выделила три формы дисграфии:
1. Артикуляционно-фонематическую (моторную), которая возникает при первичном нарушении речедвигательного анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по артикуляционным признакам.;
2. Акустико-фонематическую (акустическую, фонематическую, сенсорную), которая возникает при первичном нарушении речеслухового анализатора. На письме возникают замены и смешения букв по акустическим признакам.;
3. Оптическую (оптико–пространственную) дисграфию – при первичном нарушении зрительного анализатора. На письме возникают замены графически сходных букв, искажения графического образа букв.
По мнению Р. Е. Левиной у детей с легкой умственной отсталостью наблюдаются все виды дисграфии [41]. Р. И. Лалаева [24, 25] отмечает, что многие умственно отсталые учащиеся с трудом овладевают техникой письма. Причиной трудностей являются нарушения моторной сферы, выражающиеся в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки и т.п. Некоторые дети пишут буквы с большим напряжением, часто у них приходят в движение не только пальцы рук, но и плечи, голова, а у некоторых и язык. Соответственно быстро наступает утомление, темп письма замедляется, в начертаниях букв появляются ошибки. Г. А. Каше [15], Е. Ф. Соботович и Е. М. Гопиченко [50] отмечают, что некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов, поэтому написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле его зрения. В. В. Воронкова [4], в результате исследований, выявила, что 59% от общего количества ошибок приходилось на ошибки, связанные с искажениями звукового образа слова. Эти ошибки очень стойкие, не преодолеваются в начальных классах, часто сохраняются у старших школьников. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей. Так вместо «щ» ученик может написать «ш», «с», «ц», «ч», «т». В. В. Воронковой [4] разделила школьников с нарушениями интеллекта на группы, в зависимости от причин, вызывающих нарушение письма:
1. у детей с недостаточно сформировавшимся фонетическим восприятием наиболее часто встречаются ошибки: замены гласных и различных групп согласных сходными, в основном близко звучащими фонемами; пропуски букв – чаще всего гласных в сложных словах и согласных при их стечении; добавление лишних букв; слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения речевого потока на слова. Эти дети на начальных этапах обучения почти не овладевают письмом и допускают ошибки вплоть до окончания школы.
2. у детей с нарушенным произношением встречаются затруднения в уточнении фонематического состава слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв: гласных; близких и сложных по артикуляции согласных; твердых и мягких, глухих и звонких согласных.
3. дети с двигательными нарушениями затрудняются в овладении техникой письма и грамотным письмом. У них своеобразный почерк (сильный нажим, неровные буквы) и сложный комплекс ошибок: пропуски буквы, слога, слова, элементов букв; не дописывают слова и предложения; персеверативные добавления одной и той же буквы, элемента буквы, слога, слова.
4. дети с расстройством целенаправленной деятельности допускают большое количество ошибок из-за нестойкости внимания, неуравновешенности поведения. Их ошибки разнообразны. Работы одного и того же ученика, написанные в разных ситуациях, отличаются друг от друга и количеством неправильных написаний, и внешним оформлением. Это обусловлено состоянием ученика в момент работы. В. Г. Петрова и И. В. Белякова [45] отмечают, что даже наиболее легкий вид письма, – списывание является сложным для школьников с нарушениями интеллекта. Дети медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам и по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным – по словам, словосочетаниям и предложениям. Они списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания, не всегда списыванию предшествует прочтение материала. Более трудным, чем списывание, считается самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах встречаются различные виды искажений буквенного состава слова. Диктант является для детей трудным видом письменных работ, так как он требует самостоятельного фонематического анализа воспринимаемых слов, быстрого нахождения букв, соответствующих каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил. Еще больше усилий требует от ученика грамотное написание самостоятельных работ – сочинений, изложений, а также писем и различных записок, так как в этом случае необходимо следить за написанием слов, за построением предложения и за правильным изложением содержания. Дети, относительно грамотно выполняющие диктанты часто допускают массу ошибок в самостоятельных работах из-за неумения распределять свое внимание. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения; принцип учета «зоны ближайшего развития»; принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции; принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма; принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности; принцип комплексности, системности, деятельностного подхода; принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций; онтогенетический принцип. Эффективные методики для работы с детьми с дисграфией.
Существует несколько эффективных методов коррекции дисгафии у детей младшего школьного возраста:
1. Схема слова. Ребенку дают картинку, на которой изображен предмет и схема слова. Школьник должен назвать предмет, а после по порядку все звуки слова. После этого каждый звук нужно соотнести с буквой и написать слово. 2. Узнавание звуко-буквы. Данная методика состоит из нескольких вариаций: • Запись большого количества букв в тетради. • Подчеркивание слов с определенным звуком и записывание их в тетрадь. • Поиск определенной буквы в слове, предложении, тексте и ее зачеркивание. • Выбор нужной картинки, в названии которой есть отрабатываемый звук.
1. Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже отработанные слова, но в них пропущены буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать.
2. Соотношение начальной буквы с картинкой и словом. Ребенок сам выбирает слова (слово) и картинки (картинку) на определенный заданный ему звук, который он должен обозначить буквой.
3. Звуко-буквенный анализ. Ребенку дают картинку. Он должен назвать изображенный на ней предмет и записать слово, поставить в нем ударение, определить, сколько в этом слове слогов и назвать их. Каждый слог в слове нужно отделить черточкой. После ребенок должен назвать по порядку все звуки слова и отметить их соответствующим цветом. Согласные буквы в слове надо подчеркнуть – тонкий звук одной чертой, глухой – двойной чертой. После этого ребенок должен сравнить количество букв и звуков в слове.
4. Структурный метод. В предоставленном слове школьник должен определить количество гласных и согласных. Сделать это нужно последовательно. После ребенок составляет схему слова: гласные буквы обозначены контурными кружками, согласные – заштрихованными. Начать лучше с односложных слов без стечения согласных и постепенно усложнить задание.
5. Исправление ошибок. Ребенку предоставляется несколько слов с ошибками. Слова должны быть соотнесены со звучащей моделью слова. Задача ребенка найти ошибки и исправить их, правильно переписать слова. Упражнения для устранения дисграфии. Есть упражнения, которые родители могут проводить в домашних условиях с ребенком, в перерывах между занятиями у специалиста: • Корректурная правка. Для этого упражнения нужен объемный текст, из которого необходимо вычеркнуть заданную букву. Следующий этап задания – подчеркнуть одну букву и вычеркнуть другую. Упражнение помогает развивать внимание и запомнить зрительный образ буквы. • Пропущенные буквы. В большом тексте необходимо вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание. • Лабиринты. Упражнение тренирует крупную моторику руки. Ребенок должен провести безотрывно длинную линию. Важно своевременно менять руку. Также полезно объяснять ребенку расстановку в тексте знаков препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами написания. Занятия с логопедом могут проводиться в виде игры. Можно использовать магнитные буквы для создания слов, проводить написание диктантов для улучшения восприятия звуков. Профилактика — как научить ребенка правильно писать. • Важным условием является распознавание у ребенка признаков дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверить слуховую дифференциацию речевых звуков. При затруднениях необходимо начать ее развивать. • Нередко родители начинают обучать ребенка иностранным языкам с 3 лет. При неправильном подходе к обучению детей английскому или другому языку может развиться и дисграфия, и дислексия. • Важно, чтобы все член семьи произносили звуки и слова правильно. Если взрослы будут повторять произношение за ребенком (например: мячик – мясик, люблю — лублу) и изменять слоги и звуки, это может привести к проблемам при формировании правильной речи и письма.
Список литературы:
1. Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л. В. Ефименкова. — М., 2003.
2. Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л. Н. Ефименкова. – М., 2004.
3. Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова — М., 1973.
4. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учеб. — методическое пособие / Р. И. Лалаева, Л. В.Венедиктова. — СПб., 2003.
5. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : метод..пособие для учителя — логопеда / Р. И. Лалаева. — М., 2001.
6. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : учеб. пособие / И. Н. Садовникова. — М., 1995.
7. Филичева, Т. В. Основы логопедии : учеб. пособие для вузов. /Т. В. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М., 1989.
8. Филичева, Т. В. Логопедическая работа в специальном детском саду : уч. пособие для студ. пед. вузов / Т. В. Филичева, Н. А. Чевелева. — М., 1987.
9. Чиркина. Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата /Г. В. Чиркина. -М., 1969.
2. Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия / Л. Н. Ефименкова. – М., 2004.
3. Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова — М., 1973.
4. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учеб. — методическое пособие / Р. И. Лалаева, Л. В.Венедиктова. — СПб., 2003.
5. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : метод..пособие для учителя — логопеда / Р. И. Лалаева. — М., 2001.
6. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : учеб. пособие / И. Н. Садовникова. — М., 1995.
7. Филичева, Т. В. Основы логопедии : учеб. пособие для вузов. /Т. В. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М., 1989.
8. Филичева, Т. В. Логопедическая работа в специальном детском саду : уч. пособие для студ. пед. вузов / Т. В. Филичева, Н. А. Чевелева. — М., 1987.
9. Чиркина. Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата /Г. В. Чиркина. -М., 1969.
