Высокий уровень преподавания, описываемый современными исследованиями
Малышева Эльвира Сергеевна
Доходчивость не может быть лучше, чем точность содержания Курса, но предполагается, что большинство преподавателей освоили егосодержание надлежащим образом. Однако, хорошее знание материала — это далеко не то же самое, что его доходчивое изложение.
Знание – это гораздо больше, чем накопление разрозненных фактов и цифр. Оно включает в себя более глубокое понимание, способность всесторонне рассматривать факты и смотреть на их с разных точек зрения. Как утверждает Блум в своей классической систематике образовательных целей (Bloom, Madaus, and Hastings, 1981), знание включает в себя возможность анализировать и интегрировать факты, применять их в новых ситуациях и оценить их критически в широком контексте, доступном для образованного человека. Чтобы учитель мог отлично выполнять свою работу, он или она должны быть в состоянии сделать гораздо больше, чем просто представить подробные данные по предмету, и студенты, по-видимому, это знают. Им нравится получать общую перспективу, и они любят сравнить и сопоставить различные концепции в дополнение к изучению отдельных фактов.
Для того, чтобы иметь возможность доходчиво представить материал, преподаватели должны найти такой подход, и так организовать свой предмет, как если бы они тоже мало знали о нем. Они должны сосредоточиться на начальных наблюдениях, необходимых этапах, основных гипотезах и критических открытиях в области предмета, а не отвлекаться на частности и ограничения, которые больше заботят их как ученых. Способность сделать это приводит к способности объяснить сложный предмет просто.
Выдающиеся учителя наделены этим умением ясного изложения. Эрнест Резерфорд, британский физик девятнадцатого века, считал, что он не завершил научное открытие, пока не смог перевести его на всем понятный язык (Highet, 1950). Точно так же, древнегреческие и еврейские учителя были мастерами метафоры, высказывая сложные соображение с помощью простого языка и конкретных образов. Ложным снобизмом являются утверждения, что чьи-то знания слишком велики, чтобы быть понятными достаточно разумному неспециалисту. Выдающиеся преподаватели колледжа могут объяснить идеи и связи между ними, таким образом, что сделают их в высшей понятными для непосвященных.
Большинство студентов, которые получают последовательно четкие представления, будет иметь возможность правильно определить, проиллюстрировать, а также сравнить и противопоставить понятия. Однако, понимать материал - это не то же самое, что испытывать интеллектуальное воодушевление, например, чтобы лекция так сильно захватила, что забываешь об отвлекающих мыслях и фантазиях и удивляешься, что урок уже закончился, или, когда тема занятия заставляет тебя говорить о ней с другими весь день. Для того, чтобы оказывать такое воздействие на студентов, преподаватель должен сделать гораздо больше, чем доступно представить материал. Другими словами, для достижения максимальной эффективности в этом первом измерении, доходчивость является необходимой, но не достаточной. Она должна сопровождаться виртуозностью выступления перед группами. Почему это считается правильным?
Аудитория колледжа – это по сути драматическая арена, где учитель является координационным центром, подобно актеру или оратору на сцене. Студенты подвержены тем же влияниям - как удовлетворяющим, так и отвлекающим - как любая аудитория. Как видно на портретах Эпштейна, обучение, несомненно, это исполнительское искусство. Отличный преподаватель использует свой голос, жесты и движения, чтобы вызвать и поддержать внимание, а также стимулировать эмоции студента. Как и другие исполнители, преподаватели должны передать сильное ощущение присутствия, сильно-сфокусированную энергию. Некоторые учителя делают это, демонстрируя большой энтузиазм, воодушевление или остроумие, в то время как другие достигают того же эффекта в более спокойном, серьезном и напряженном стиле. Способность стимулировать сильные положительные эмоции у студентов отделяет выдающегося преподавателя колледжа от просто компетентного.
Таблица 1.1 описывает преподавателей высокого, среднего и низкого диапазона этого измерения интеллектуального воодушевления глазами стороннего наблюдателя, а также на основе впечатлений студентов. Учитель на верхнем конце этого измерения необычно квалифицированный человек. Для того, чтобы довести уровень преподавания в колледже до такой степени, преподаватель должен быть в состоянии сделать больше, чем подготовить точный, хорошо организованный краткий обзор предмета в рамках учебного плана. Он или она также должны уметь организовать и подать материал с мастерством опытного оратора. Такое преподавание - не просто зрелище или дешевое привлечение внимания, как предполагают любители позлословить, которые считают это «переигрыванием», «показухой» или «притворством». Как показали последующие исследования знаменитого эксперимента д-ра Фокса, захватывающее преподавание не просто актерство или развлечение (Kaplan, 1974; Meier and Feldhusen, 1979; Naftulin, Ware, and Donnelly, 1973; Perry, Abrami, and Leventhal, 1979; Williams and Ware, 1977). Развлекательность включает в себя стимулирование эмоций и создание удовольствия для их собственной пользы. Выдающееся преподавание характеризуется стимуляцией эмоций, связанных с интеллектуальной деятельностью, воодушевлением рассматриваемыми идеями, пониманием абстрактных понятий и пониманием их важности для своей жизни, а также участием в процессе открытия.
Измерение II: Межличностные взаимоотношения. В теории, аудитория колледжа является строго интеллектуальной и рациональной ареной. На самом деле, аудитория - очень эмоциональная межличностная арена, на которой происходят широкий спектр психологических явлений. Например, мотивация студентов к работе будут меньше, если они чувствуют, что преподаватель их не любит или
обращается с ними в деспотичной или авторитарной манере. Все студенты уязвимы для таких разрушающих эмоций, а некоторые студенты особенно чувствительны к ним. Кроме того, как и все остальные, студенты склонны эмоционально реагировать, когда им бросают вызов.
Внушительное наследие эмпирических исследований процесса преподавания в колледже демонстрирует настоящий образ выдающегося педагога. Проведение опросов, оценивающих удовлетворенность студентов профессорским обучением и получаемыми в ходе этого навыками, было очень плодотворным для исследований в области образования, однако регулярное использование подобных студенческих оценок с целью обратного взаимодействия с преподавателями, чтобы предоставить общественности для выбора курса достаточные сведения, а также для оказания содействия в разрешении кадровых вопросов факультета, становится все более спорной темой (Чендлер, 1978; Марг, 1979, Раскин и Плант, 1979; Райан и другие, 1980).
Противоречивое отношение профессорско-преподавательского состава к студенческим оценкам преподавания, скорее всего, связано с определённым количеством вопросов, ряд из которых является существенным (сохранение академической свободы и власти факультета, стимулирование высокой стипендией), а некоторые остаются маловажными (ревность других учащихся, оправдания за получение низких оценок). За подобным противоречивым отношением к студенческим оценкам может лежать глубокое противоречивое отношение к важности качества преподавания. Колледжи и учебные кафедры отличаются по размеру фактического поощрения и улучшения (в отличие от традиционных словесных обещаний), которое они выделяют на качество преподавания образования для студентов. Имея разнообразные открытые для преподавателей арены для достижений (стипендии, получение грантов, консультирование или управление), уровень преподавания в большинстве сфер остается близким к минимальному, что является печальным комментарием к современному высшему образованию.
Вопреки данному противоречивому отношению профессорско-преподавательского состава, студенты очень способствуют оценке уровня преподавания своих профессоров и считают такую оценку вполне правдивой (Гмелч и Гласман, 1978). Согласно заявлениям некоторых преподавателей, студенты, выступающие оценщиками, не обладают должной компетенцией для оценки преподавания по дисциплинам или научно-исследовательской экспертизы своих учителей, и несколько исследований свидетельствуют о том, что студенты также не считают себя способными оценивать преподавателя подобным образом (Кроман, 1978). Как правило, студенты не верят в то, что они обладают уровнем знаний, достаточным для оценки всей глубины понимания своих преподавателей и дальнесрочной важности их вклада в дисциплину. Однако, студенты полагают, что они способны оценить уровень, насколько хорошо учитель колледжа преподавал им тему, и насколько они были заинтересованы и восхищены его процессом обучения. Независимо от личного отношения каждого, варианты оцени преподавания студентами применяются, данные таких оценок имеют непосредственное отношение к вопросу о том, что представляет собой «высокое» преподавание - особенно в глазах «потребителей преподавателей» и самих студентов.
