Зарубежный опыт развития визуальной грамотности
на примере работы с фотодокументами
Курянова Мария Владимировна
В XXI веке человечество живет в информационной среде, насыщенной визуальными образами, и учебные материалы не исключение. Современная культура все больше захватывается и отражается в визуальных документах. В 2014 г., Оксана Дучак, автор статьи «Visual literacy in education practice», обратила внимание на то, что в последнее время наблюдается рост числа публикаций и исследований, посвященных использованию изображений в классе, которые свидетельствуют о наступлении цифровой эры и необходимости реагировать на потребности и вкусы нового типа публики, которую называют «визуальным поколением». Большинство исследований опираются на работу Говарда Гарднера, который, развивая теорию «множественного интеллекта», утверждал, что разные способы коммуникации полезны для развития разных типов интеллекта. Проблема использования средств наглядности в обучении истории, как известно, актуальна всегда. Наглядный и иллюстративный материал был и остается неотъемлемой частью образовательного процесса, а стремительное внедрение технологий в сфере визуализации обуславливает внедрение новых методов работы с визуальными источниками. При изучении событий прошлого, учащиеся регулярно сталкиваются с объектами, которые сложно представить в их первозданном виде. Помимо этого, в различных источниках неоднократно упоминалось о том, что в силу психолого-познавательных возможностей подросткового возраста визуальные источники воспринимаются учащимися легче, чем текстовые документы. Изображения значимы за счет расположения цветов, форм, текстур, размеров – их физических и визуальных атрибутов.
Исследователи придумывают новые подходы, основанные на анализе изображений.
В этом контексте широкую популярность в отечественной и зарубежной методической литературе приобретает термин «visual literacy» (визуальная грамотность), который не имеет общепринятого определения, а следовательно – и нет целостной теории для изучения этого аспекта. Однако, большинство зарубежных ученых описывают визуальную грамотность как способность понимать (читать) и использовать (писать) изображения, а также думать и учиться в терминах изображений.
Впервые понятие «визуальная грамотность» (visual literacy) было озвучено Джоном Дебесом в 1969 году. Согласно Дебесу, визуальная грамотность - группа зрительных компетенций, которые развиваются в процессе наблюдения и одновременной интеграции полученной информации с другими сенсорными ощущениями. Развитие этих компетенций имеет основополагающее значение для нормального обучения учащихся. Когда они развиты, то позволяют визуально грамотному человеку различать и интерпретировать видимые действия, объекты и/или символы, природные или созданные человеком, которые он встречает в окружающей среде. При творческом использовании этих компетенций человек может общаться с другими людьми, осмысливать визуальными шедевры и наслаждаться ими.
Согласно исследованию М. Авгериной, редактора журнала «Journal of Visual Literacy, было идентифицировано 11 способностей к визуальной грамотности:
- Визуализация
- Критический просмотр
- Визуальное рассуждение
- Визуальная дискриминация
- Визуальное мышление
- Визуальная ассоциация
- Визуальная реконструкция
- Конструирование смысла
- Восстановление смысла
- Знание визуального словаря и определений
- Знание визуальных условностей.
Такая способность как «критический просмотр» проявляется не только в преобразовании увиденного изображения в слова и идеи, но и в способности быть активным: бросать вызов изображению, анализировать, исследовать его.
Визуальное рассуждение – процесс манипулирования своим мысленным образом объекта с целью достижения определенного вывода, а визуальное мышление – это процесс анализа визуальной информации. Эти способности связаны с общим интеллектом и являются ключевыми во многих ситуациях реальной жизни.
Визуальная дискриминация – это способность обнаруживать различия и сходства в размере, форме, цвете и узоре. Необходимо поощрять развитие этой способности, поскольку в дальнейшем именно она позволяет различать изображения, создавая их классификацию, делать анализ визуальных источников.
Визуальная ассоциация напрямую зависит от способностей ассоциативной памяти – способности связывать воедино информацию, которая ранее не была связана, - лежит в основе формирования эпизодических воспоминаний.
Визуальная реконструкция представляет собой способность дополнять и воссоздавать визуальные образы. Эта способность помогает «выйти за пределы» визуального источника.
Использование и интерпретация изображений – это особый язык в том смысле, что изображения используются для передачи сообщений, которые должны быть расшифрованы, чтобы иметь смысл (Branton,1999; Emery&Flood, 1998). Следовательно, если визуальная грамотность рассматривается как «язык», то необходимо знать, как общаться с помощью этого языка, который включает в себя бдительность к визуальным сообщениям и критическое чтение или просмотр изображений в качестве языка сообщений. (Visual Literacy in Teaching and Learning: A Literature Perspective. Suzanne Stokes. Troy State University).
Арнольд Пэйси в 1983 г. отмечает, что «существует принципиальная разница между неграмотностью и визуальной неграмотностью. Люди, которые не умеют читать, знают, что они не умеют читать. Мы все думаем, что можем «читать» изображения, но очень вероятно, что мы не можем». Но учителя должны быть «высоко визуально грамотными сами и осознавать последствия визуальной неграмотности в других». Конечно, визуальная грамотность не сильно поощряется в обществе, поскольку, если бы человек умел читать изображения, подсознательные сообщения рекламы, в частности, были бы более очевидными и менее убедительными. Способность к знанию визуальных условностей помогает тщательно спланировать использование визуальных средств, которые поощряют вдумчивый анализ источника, а не используются как развлекательный аспект.
Однако, изображения чаще всего используются в образовательной практике, выполняя лишь иллюстративную функцию, в результате чего их информативная насыщенность может быть проигнорирована. Например, учебник «История России» для 6 класса под редакцией А.В. Торкунова. В учебнике, состоящим из двух частей, в общей сложности 221 изображение. Это картины, реконструкции, рисунки и карты. Из представленных изображений только 31 имеет задания, способствующие раскрытию способностей к визуальной грамотности. Остальные же имеют иллюстративный характер. Формирование такой способности к визуальной грамотности как критический просмотр встречается чаще всего (Покажите древнейшие стоянки человека на территории современной России; Какие продукты, изделия, избирал князь?(на основе картины К.В. Лебедева «Полюдье»); На основе изображения попробуйте рассказать о чувствах княгини Ольги после крещения и т.д). На втором месте – визуальное рассуждение, визуальная реконструкция, визуальное мышление.
Подобная ситуация складывается и при анализе учебника «История России с древнейших времен до XVI в» для 6 класса авторов Андреева. Из 167 изображений, представленных на страницах учебника только 35 имеют дополнительные задания. Обратить внимание стоит и на то, что, в основном, это задания по работе с картой (Изучите расположение стоянок первобытных людей на территории нашей страны и предположите, почему люди в эпоху палеолита не боялись продвигаться на север). А вопросы к изображениям часто располагаются в конце параграфа. То есть, если учитель не сделает на этом акцент в ходе урока, то учащиеся могут использовать изображение исключительно в качестве иллюстрации.
Таким образом можно говорить о том, что несмотря на то, что и Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения указывает на то, что в ходе изучения курса истории у учащихся должны развиваться умения искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение к ней, учебники, используемые на уроках истории недостаточно развивают визуальную грамотность.
Более того, популярный термин «визуальная грамотность» слабо раскрывается в отечественной методической литературе. Чаще всего речь идет о анализе рисунков, картин, реконструкций и в исключительных случаях можно встретить определение «фотодокумент» или «фотоисточник». Фотодокумент – это изобразительный источник, который представляет собой статическое отражение события с одной стороны, и авторское видение зафиксированных событий – с другой. Фотография предоставляет свидетельства. О чем-то мы слышали, однако сомневаемся – но, если нам покажут фотографию, то это будет подтверждением. Фотографию принимают как неоспоримое доказательство того, что событие произошло. Она может обвинять и оправдывать, может быть искаженной, но всегда есть основание полагать, что существует или существовало нечто подобное запечатленному на ней.
Родоначальником русской фотографии считается Сергей Львович Левицкий, который посвятил фотографии всю жизнь. Следовательно, со времени своего появления в начале XIXвека фотография выступает как одна из форм запечатлений истории. Значит, рассматривать методику работы с фотодокументом мы можем начиная с 9 класса. Несмотря на то, что уже в то время по своей информативности фотодокумент не уступал источникам печатным, как исторический источник стал рассматриваться только в 1930-е гг. XX века. Слабый интерес к изучению фотоматериалов был связан с отсутствием апробированных методов работы.
Рассмотрим зарубежный опыт работы с фотодокументами в этом контексте.
То, что за рубежом способностям учащихся читать, анализировать и разбирать визуальные образы уделяется больше внимания, свидетельствует и то, что в Национальном совете профессиональных стандартов обучения для детей младшего школьного возраста, среднего класса ELA (2011) прописаны требования к зрению и визуальной грамотности: «Учителя, владеющие языком чтения, знают, ценят и учат зрительной и визуальной грамотности как важным компонентам обучения грамоте, необходимым для подготовки учащихся к интерпретации и взаимодействию с все более визуальным миром». (стр 34.). Стандарт языковых искусств ( Standards for English Language Arts , IRA / NCTE, 1996, p. 5) выделяет среди важных компонентов программы ELA обучение интерпретировать и создавать визуальные тексты: «быть грамотным…означает быть активным, критичным и творческим пользователем не только печатной и устной речи, но и визуального языка кино и телевидения, коммерческой и политической рекламы, фотографии и многого другого».
В начале XX века Томас Эдисон верил, что кино сделает школьный учебник устаревшим в течение десяти лет, но этого не произошло. Однако технологии и средства массовой информации заняли одно их главных мест в передаче идей и информации. Слух, язык и визуализация – это лишь несколько основных способностей, задействованных в сети понимания. Согласно исследованию Нильсена Хиббинга и Ранкина-Эриксона, двойственность процесса кодирования «позволяет нам создавать образы, когда мы слышим слова, и создавать имена или описания вещей, когда мы видим».
Разбор фотографии – непростая вещь. Финнеган (2006) утверждает, что описание изображения по своей сути субъективно. Коллекции изображений «одновременно работают, раскрывая и скрывая «факты», одновременно разрешая и ограничивая интерпретацию». Еще в 1957 году известный французский фотограф Анри Картье-Брессон подчеркивал разницу между фотографией как искусством и живописью как искусством, говоря о том, что «особенность фотографии заключается в том, что на фотографии можно запечатлеть больше, чем было задумано фотографом. Мелкие детали, совершенно неожиданные и часто невидимые для наблюдателя, могут быть раскрыты….Это совершенно отличается от мозговых процессов художника, который решает что он будет рисовать, как он сделает предмет интересным».
Фотодокументы должны восприниматься учащимися как источник информации, а не иллюстративный материал. Учитель должен создать условия визуального вовлечения учащихся, раскрывая «суть» и «предметность» изображения, а это требует «более сложных способов мышления об изображениях и конкретных исторических знаний об обстоятельствах или событиях, участниках, методах и многом другом». (Kaplan and Mifflin 2000 , 79–80). Учителю необходимо правильно организовать дидактическое сопровождение показа фотоматериалов, использовать как фронтальную, так и индивидуальную форму работы, создать условия для критического анализа учениками источника.
Система отбора изображений, а также методы работы с фотодокументами хорошо представлены за рубежом. Так, например, интересным является сайт Dogstech.org. Это онлайн-инструмент для обучения с использованием документов из Национального архива, который открывает доступ к тысячам первоисточников – письма, фотографии, плакаты, карты – по истории Америки. На сайте есть своя коллекция документальных мероприятий, созданных национальным архивом и учителями по всему миру, а так же ресурс позволяет создавать собственные задания с помощью онлайн-инструментов. Ничего подобного в отечественной методологии, к сожалению, нет.
Интернет-ресурс historypin.org представляет доступ к историческим турам, представляющим собой фотографии того, как менялись достопримечательности в течении времени. Но самое интересное – это ресурc frankwbaker.com, который считается официальной информационной службой по вопросам медиаграмотности.
Не секрет, что первоисточником фотографии, которая будет использована в ходе образовательного процесса будет негатив, а оцифрованная фотография – это копия, причем даже не первичная, что существенно влияет на качество снимка. Если до оцифровки снимки хранились не в надлежащих условиях, то они теряют яркость и четкость изображения. Поэтому, при отборе фотодокументов для анализа на уроках истории необходимо учитывать условия хранения снимка и его качество в оцифрованном варианте, а также выбирать жанр, в котором сделана фотография, ориентируясь на тему урока.
«Картинка стоит тысячи слов», но научиться читать фотографии – не всегда простой процесс. Один из самых простых способов работы с фотодокументом – работа по заданному алгоритму. Начинать знакомить учащихся со способами анализа фотоисточника можно с простых вопросов:
- Что ты видишь?
- Это черно-белое фото или выполненное в цвете?
- Есть ли подпись? О чем она говорит?
- Внимательно рассмотри фотографию. Что делают люди на фотографии? Для чего используются объекты?
- Опиши фотографию двумя словами
- Как ты думаешь, кто автор изображения?
- Как ты думаешь, где была сделана фотография?
- Что поможет тебе доказать, где была сделана эта фотография?
- Как ты думаешь, почему была сделана эта фотография?
- Как эта фотография соотносится с современностью?
- Кто сделал эту фотографию?
- Откуда этот человек? Для чего он сделал эту фотографию?
- Что происходило в истории в то время, когда была сделана эта фотография?
При работе с фотографией как историческим источником не стоит забывать о том, что даже самый просто анализ будет эффективен только в случае, если учащимися будет сделан вывод. Поэтому необходимо побудить учеников использовать фотографию как историческое свидетельство. Например,
- Расскажи о том, какую информацию ты получил из фотодокумента, которую не мог бы узнать больше нигде?
- Почему была сделана фотография? (Есть ли за история за пределами фотографии?) Перечисли доказательства с фотографии или знания о фотографе, или событии, которые помогли тебе прийти к ответу на вопрос.
- Какие еще документы, фотографии или исторические свидетельства можно использовать, чтобы лучше понять изображенное событие?
В контексте уроков истории могут использованы разные фотоисточники. В классах, где учащиеся будут хорошо знакомы с анализом фотодокумента, можно говорить о фотографии как пропаганде, предлагать проверить изображение на подлинность, например. Мы вовлекаем учащихся в размышления о том, «что чаще всего выходит за рамки лингвистических способностей».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что навыки визуальной грамотности необходимо развивать учащихся. Это актуально, поскольку визуальная информация более запоминающаяся, быстрее передается (человеческий мозг может видеть изображения, которые появляются за 13 миллисекунд), помогает учащимся взаимодействовать с окружающим миром, обогащает понимание текста или других средств подачи информации и, наконец, создает более образованных «читателей изображений», что важно в эпоху ложных новостей и рекламы.
